Samenvatting
Samenvatting Literatuur professionele opvoeders (PO)
- Instelling
- Universiteit Van Amsterdam (UvA)
Alle literatuur van het vak.
[Meer zien]Voorbeeld 4 van de 40 pagina's
Voorbeeld 4 van de 40 pagina's
In winkelwagengesponsord bericht van onze partner
5 beoordelingen
Door: lhmprinsen • 4 jaar geleden
Door: Lissa • 4 jaar geleden
Er staan veel kromme zinnen en vreemde vertalingen in, lijkt bij sommige stukken alsof het direct uit Google translate komt.
Door: Meikebarmentlo • 5 jaar geleden
Door: eviannevdwiel • 5 jaar geleden
Door: biancaistrate • 6 jaar geleden
Voorbeeld van de inhoud
Professionele opvoeders literatuurAdolescents in Institutional Care: Significant Adults, Resilience and Well-being – Mota &
Matos (2015)
Achtergrond: gehechtheidstheorie vermeld de belangrijkheid van veilige relaties met significante
volwassenen voor de ontwikkeling van veerkracht en welzijn. De institutionele verzorgings-context
representeert een bepaalde omgeving waarin relaties, buiten de familie om, voor gezorgd moeten
worden.
Doel: het doel van dit onderzoek was om de relatie tussen een significant persoon (leraren, school en
institutioneel persoon), veerkracht en welzijn te analyseren
Hypothese: (1) de kwaliteit van de relatie met andere significante personen zal direct en positief
verschillende dimensies van veerkracht en welzijn voorspellen. (2) Er is een bemiddelende
(mediating) rol van veerkracht in de associatie tussen de kwaliteit van de hechting tussen significante
personen en het welzijn.
Methode: de bemiddelende rol van veerkracht in de associatie tussen een relatie met significante
personen en het welzijn werd getest door structurele vergelijkingsmethoden (‘structural equations
modelling; SEM’) Er is op een gerandomiseerde enkel-moment data verzameld door middel van
zelfrapportage.
Steekproef: 246 Portugese adolescenten tussen de leeftijd van 12-18 jaar, van beide genders, onder
institutionele zorg.
Resultaten: resultaten laten zien dat veerkracht een rol speelt in de bemiddelde rol in de associatie
tussen de kwaliteit van de relatie met significante personen voor een individu zijn adaptie en
ontwikkeling. De resultaten lieten ook de belangrijkheid zien om verzorgers en andere significante
volwassenen voor te bereiden op de eisen en uitdagingen van adolescenten in institutionele zorg.
Conclusie: een investering in de ontwikkeling van verzorgers hun competenties en houdingen is
vereist, om onzekerheden en wisselvalligheden te overkomen van het werken met deze populatie.
Institutionele zorg, zorgt in het algemeen voor slechte hechtingen. Bij institutionele zorg wordt een
adolescent zijn sociale wereld beperkt.
Veerkracht is in dit onderzoek gedefinieerd als een multidimensionaal construct dat gerelateerd is aan
psychologische componenten zoals zelfvertrouwen, gevoelens over het leven (‘sense of life’) en
zelfvoorzienend. Significante personen zijn de leraren, school en institutioneel personeel.
Doordat er gebruik is gemaakt van cross-sectionele data, kan er geen uitspraak over causale relaties
gedaan worden.
Middle Childhood Teacher-Child Relationships: Insights Form an Attachment Perspective
and Remaining Challenges – Verschueren (2015)
Er wordt in de review geconcludeerd dat de middle childhood vrij weinig onderzocht is
(‘understudied’) in relatie tot de hechtingsrelatie tussen leraar en kind. Inzichten van de
gehechtheidstheorie en andere perspectieven moeten gecombineerd worden om de rol van de leraar-
kind relatie in de middle childhood te kunnen begrijpen.
In de middle childhood wordt school een steeds belangrijkere context voor kinderen hun ontwikkeling.
Kinderen vormen interpersoonlijke relaties met peers en met leraren. De gehechtheidstheorie
benadrukt de veilige haven en -basis functie van de leraar en het benadrukt de significantie van de
kwaliteit van de tweezijdige (‘dyadic) relatie tussen leraar en kind.
De leraar kan een veilige basis en een veilige haven (‘secure base’ en ‘safe haven’) zijn voor kinderen
in hun klaslokaal. De veilige haven wordt in de middle childhood steeds minder, maar zij blijven wel
een veilige basis om te ontdekken. De veilige haven kan wel steeds belangrijk blijven voor kwetsbare
kinderen (familieproblemen, emotionele problemen etc.).
Een positieve relatie heeft dimensies van nabijheid en een negatieve relatie heeft dimensies van
conflict en afhankelijkheid.
,Een van de meeste gebruikte methode om de relatie tussen leraar en kind als veilige haven en -basis te
onderzoeken is de Student-Teacher Relationship Scale. Deze methode meet de relatie aan de hand van
de dimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid (‘closeness’, ‘conflict’ en ‘dependency’).
Een centrale aanname binnen het gehechtheidsperspectief op leraar-kind relatie is dat de kwaliteit van
een kind zijn primaire aan zijn ouders waarschijnlijk de kwaliteit van een kind zijn relatie met de
leraar beïnvloedt. Een kind vormt namelijk zijn representatie-modellen van zichzelf en voor anderen
op basis van hun ervaringen met hun primaire hechtingsrelaties. Daarnaast benadrukt de
gehechtheidstheorie de belangrijkheid van de leraar zijn sensitiviteit naar kinderen toe. De
gehechtheidstheorie geeft, anders dan de ontwikkelingssysteem-theorie, inhoud over sommige
aspecten.
Teacher-child relationships from and attachment perspective – Verschueren & Koomen
(2012)
Ainsworth definieerde hechtingsband als een liefkozende band, welke gekarakteriseerd wordt als een
relatief langdurende band waarbij de partner belangrijk is als uniek individu en niet door iemand
anders vervangen kan worden.
De leraar-kind relatie kan een hechtingscomponent hebben en een leraar kan een functie hebben als
tijdelijk hechtingsfiguur volgens verschillende literatuur. Dit houdt niet in dat kinderen een volledige
hechtingsband met hun leraar hebben, want kinderen hebben ieder jaar een andere leraar, zijn minder
exclusief (veel anderen in de klas), kinderen interacteren met meerdere leraren door de dag heen en
ouders investeren emotioneel meer in kinderen dan leraren. Bij jongere kinderen is vooral de functie
veilige haven en -basis belangrijker.
De gehechtheidstheorie is m.b.t. de leraar-kind relatie op meerdere manieren van belang. Ten eerste
vormen de gehechtheidstheorie en onderzoek de manier in welke de onderzoekers een ‘hoge
kwaliteitsrelatie’ conceptualiseren en operationaliseren. Ten tweede benadrukken de
gehechtheidstheorie en onderzoek de belangrijkheid van de sensitiviteit of ontvankelijkheid van de
leraar naar kinderen hun behoeften, als een centrale bepaling of ‘antecent’ van de kwaliteit van de
relatie. Ten derde begeleidt een hechtingsperspectief onderzoekshypothesen met betrekking tot de
consequenties van de kwaliteit een leraar-kind relatie en de interventiemechanismen die deze effecten
verklaren. Ten vierde is het duidelijk dat de gehechtheidstheorie de ontwikkeling van interventies
begeleidt die gericht zijn op het verbeteren van de leraar-kind relaties en interacties.
Desondanks de vele bijdragen die de gehechtheidstheorie geeft, is er nog wel een noodzaak naar
andere raamwerken met andere perspectieven.
Boek: de Nederlandse kinderopvang in wetenschappelijk perspectief – Fukkink et al.
Hoofdstuk 2: De pedagogische kwaliteiten van de Nederlandse kinderopvang – Fukkink
Hoofdvragen: (1) Wat zijn de sterkere en zwakkere kanten van de Nederlandse opvang? (2) Waar
hangt de pedagogische kwaliteit van de kinderopvang mee samen?
Er zijn meerdere dimensies van pedagogische kwaliteit (globale proceskwaliteit,
interactievaardigheden van de staf en structurele kwaliteit). In dit hoofdstuk wordt er alleen gefocust
op de dimensies globale proceskwaliteit en interactievaardigheden van de staf. De proceskwaliteit
wordt als belangrijkste voorspeller gezien voor het welbevinden en de ontwikkeling van kinderen.
Onder globale proceskwaliteit wordt de kwaliteit van de leefomgeving met de ruimte, de inrichting
van de ruimte, de materialen, het dagprogramma en de activiteiten die worden ondernomen, verstaan.
Globale proceskwaliteit: de ruimte en meubilering van de kindercentra, programma en interacties zijn
doorgaans voldoende. Echter, activiteiten (aandacht voor de ontwikkeling van kinderen), geletterdheid
en rekenen zijn zwak. Ook de onderdelen die ‘voldoende’ waren, zijn niet van een hoog niveau.
Bij de buitenschoolse opvang (bso) vragen ook de groepsopbouw en stabiliteit om extra aandacht.
Daarnaast is informatie-uitwisseling en afstemming met de basisschool en andere instellingen
verbeterpunten. De samenstelling van de groep is belangrijk omdat juist de sociale functie van de bso
is benadrukt en dit ook eisen stelt aan de groep. Nu nog zitten er bij de helft van de groepen de jongste
,en oudste kinderen in dezelfde groep (wat ouders en kinderen zelf liever niet willen), in 20% van de
groepen zijn er kinderen zonder leeftijdsgenootjes en om 20% van de groepen is er een scheve
verhouding tussen meisjes en jongens. Ook bij de staf is er een scheve verhouding die vooral
vrouwelijk is.
De algemene proceskwaliteit hangt samen met de bestaansduur van een locatie; de pedagogische
kwaliteit is iets hoger bij kinderdagverblijven die langer dan vijf jaar bestaan. Daarnaast hangt de
kwaliteit van de buitenruimte samen met de locatie; in de vier grote steden is de kwaliteit hiervan lager
en gemiddeld onvoldoende. De algemene proceskwaliteit hangt niet samen met vve-programma, het
HKZ-certificaat, gebruik van NCKO-monitor of het Pedagogische Kader, of het volgen van BKK-
cursussen.
Interactievaardigheden van pedagogische medewerkers: de emotionele ondersteuning van de kinderen
door de staf is doorgaans adequaat tot goed. Daarnaast kunnen de pedagogische medewerkers
structureren en grenzen stellen en het gedrag van de kinderen reguleren. Echter, de educatieve
stimulering door de staf is zwakker. Pedagogische medewerkers zijn even sterk als het gaat om de
basisvaardigheden en even zwak in gerichte stimulering binnen het brede spectrum van de kinderlijke
ontwikkeling. Het niveau van de bso in de vier grote steden bleek lager voor alle vaardigheden.
Het niveau van de interactievaardigheden hangt samen met individuele kenmerken van de
pedagogische medewerkers en met de professionele organisatie van de locatie waarbij zij werken. Een
van de voorspellers is werkervaring; medewerkers die meer dan vijf jaar werkzaam zijn in de
kinderopvang, bleken vaardiger in de omgang met kinderen te zijn. Dit was zichtbaar bij de
vaardigheid respect voor autonomie en alle meer educatieve vaardigheden. Daarnaast is er geen
duidelijk verband tussen werkervaring en het niveau van de interactievaardigheden.
Het niveau van interactievaardigheden in de dagopvang hangen samen met enkele
achtergrondkenmerken van de staf. Het spreken van de Nederlandse taal hangt positief samen met het
niveau van interactievaardigheden en is dan zichtbaar op de basisvaardigheden sensitiviteit en respect
voor autonomie. Het spreken van een andere taal dan Nederlands op het werk hangt negatief samen
met lagere scores op de educatieve vaardigheden ontwikkelingsstimulering en begeleiden van
interacties. De woordenschat hangt samen met praten en uitleggen op de groep.
Conclusies: de pedagogische kwaliteit van de Nederlandse kinderopvang is adequaat. Onderdelen die
voldoende tot goed waren van de globale proceskwaliteit: ruimte & meubilering, taal, activiteiten
(dagopvang), interacties en programma. Onderdelen die onvoldoende waren van de globale
proceskwaliteit: stimulering van geletterdheid, stimulering van rekenen en activiteiten
(peuterspeelzaal).
Onderdelen die voldoende tot goed waren van de interactievaardigheden staf: emotionele
ondersteuning, structureren en grenzen stellen, praten en uitleggen en gedragsregulatie. Onderdelen
die onvoldoende waren van de interactievaardigheden staf: educatieve ondersteuning,
ontwikkelingsstimulering en begeleiden van interacties.
Specifiek voor bso onvoldoende: materialen voor taal en denken, voor natuur, video/tv,
muziek/dans/drama.
De Nederlandse kinderopvang moet in de nabije toekomst stappen zetten om ook zwakkere
onderdelen te versterken. De Nederlandse kinderopvang staat in internationaal opzicht niet alleen met
deze zwakke onderdelen.
Boek: de Nederlandse kinderopvang in wetenschappelijk perspectief – Fukkink et al.
Hoofdstuk 3: De pedagogische kwaliteit van de kinderopvang in internationaal perspectief – Jilink &
Fukkink
Met de globale proceskwaliteit wordt alle ervaringen die een kind gedurende de dag opdoet in de
groep bedoeld (met de pedagogische medewerkers, andere kinderen, materialen, dagprogramma).
, Methode: Om de globale proceskwaliteit op de groep in diverse landen te meten wordt er met de
ITERS-R (Infant/Toddler Environment Rating Scale - Revised), ECERS-R (Early Childhood
Environment Rating Scale - Revised), SACERS (School-Age Care Environment Rating Scale) en
FCCERS-R (Family Child Care Environment Rating Scale - Revised). De globale proceskwaliteit van
gastouders is met de CC-HOME gemeten.
De ITERS en ECERS bestaat uit 7 subschalen (ruimte & meubilering, individuele zorg, taal,
activiteiten, interacties, programma en voorzieningen voor ouders en staf) en wordt op een
zevenpuntschaal gemeten. Een totaalscore kan onvoldoende ( < 3 ), matig ( 3 en < 5) of goed ( 5)
zijn. De SACERS en FCCERS meten verschillende aspecten van de globale proceskwaliteit en zijn
qua structuur vergelijkbaar met de ITERS en de ECERS.
De kwaliteit van de interacties tussen pedagogische medewerkers en kinderen wordt gemeten a.d.h.v.
CLASS (Classroom Assessment Scoring System). CLASS onderscheidt drie domeinen; emotionele
ondersteuning, groepsorganisatie en educatieve ondersteuning. De kwaliteit wordt op een
zevenpuntschaal beoordeeld.
In dit onderzoek is er gewerkt met nationale en internationale onderzoeksartikelen die scores op een
van de bovengenoemde kwaliteitsinstrumenten rapporteren. Alleen artikelen de over ten minste drie
van de zeven subschalen rapporteerden zijn geselecteerd. Over de ITERS en ECERS zijn er 29
artikelen geselecteerd (1 meta-analyse met onderzoeken tussen 1989 en 2012 en de rest tussen 2013-
2017). Verder zijn er vijf artikel gevonden over de SACERS, zes over de FCCERS, twee over CC-
HOME en 29 over CLASS-scores.
Resultaten: Australië en Nieuw-Zeeland bleken de hoogste ITERS/ECERS-scores te hebben, daarna
Noord-Amerika (inclusief Nederlandse Antillen) en daarna pas Europa, Zuid-Amerika en Azië. De
gemiddelde ITERS/ECERS-score was matig (bijna 4 op een zevenpuntschaal). Australië heeft een
goede kwaliteit opvang (gemiddelde scores boven de 5). De Nederlandse kinderopvang scoort
gemiddelde 4,3 op een zevenpuntschaal. De kwaliteit ligt daarbij tussen minimaal en goed. De score
van Nederland in 2012 steekt daarbij net iets boven de andere landen uit.
Pedagogische medewerkers in Nederland zijn, gemiddeld genomen, redelijk goed in het bieden van
emotionele ondersteuning (score goed) van de kinderen en de organisatie van de groep (score matig tot
goed), maar zwakker in educatieve ondersteuning (net boven de 3; matig). Dit patroon is ook zichtbaar
in andere landen. Zo scoren Duitsland, Finland, Zweden, Australië en de VS goed op emotionele
ondersteuning en op organisatie van de groep. Duitsland, Spanje, Australië, Chili, China en de VS
scoren onvoldoende op educatieve ondersteuning. Finland en Zweden scoren op dit domein wat hoger.
Dus: het niveau van emotionele ondersteuning is internationaal gezien goed. De groepsorganisatie is
matig tot goed. Het niveau van educatieve ondersteuning is internationaal gezien laag tot matig, met
mogelijk enkele Zweedse kindcentra als positieve uitzondering
Met betrekking tot de bso haalde Nederland een matige SACERS-score van 4,1. Het is moeilijk om de
pedagogische kwaliteit van de Nederlandse bso te vergelijken met andere landen vanwege de grote
verschillen in doelstellingen, doelgroepen en de inhoud van het buitenschoolse aanbod.
Met betrekking tot gastouderopvang haalde Nederland een gemiddelde FCCERS-R score van 4,15 op
een zevenpuntschaal. De Nederlandse score is vergelijkbaar met scores uit VS, Australië en het VK.
De gemiddelde score die Nederland haalde met de CC-HOME is 36,98, wat inhoudt dat 86% van de
43 items een positieve score kregen.
Conclusies: de kinderopvang in Nederland is in vele opzichten van redelijke kwaliteit, maar er is
ruimte voor verbetering. In vergelijking met andere landen scoort Nederland gemiddeld. De
verschillende internationale onderzoeken tonen een wisselend beeld. De gevonden resultaten over de
kwaliteit van de bso en gastouderopvang is vooral matig. Er zijn belangrijke verschillen tussen landen
die bij het vergelijken van onderzoeksresultaten moeten worden meegewogen; de beroepskracht-
kindratio, leeftijd kinderen in de kinderopvang en soms zijn instrumenten aangepast of is er alleen een
deel van het instrument gebruikt.
Voordelen van het kopen van samenvattingen bij Stuvia op een rij:
Verzekerd van kwaliteit door reviews
Stuvia-klanten hebben meer dan 700.000 samenvattingen beoordeeld. Zo weet je zeker dat je de beste documenten koopt!
Snel en makkelijk kopen
Je betaalt supersnel en eenmalig met iDeal, creditcard of Stuvia-tegoed voor de samenvatting. Zonder lidmaatschap.
Focus op de essentie
Samenvattingen worden geschreven voor en door anderen. Daarom zijn de samenvattingen altijd betrouwbaar en actueel. Zo kom je snel tot de kern!
Veelgestelde vragen
Wat krijg ik als ik dit document koop?
Je krijgt een PDF, die direct beschikbaar is na je aankoop. Het gekochte document is altijd, overal en oneindig toegankelijk via je profiel.
Tevredenheidsgarantie: hoe werkt dat?
Onze tevredenheidsgarantie zorgt ervoor dat je altijd een studiedocument vindt dat goed bij je past. Je vult een formulier in en onze klantenservice regelt de rest.
Van wie koop ik deze samenvatting?
Stuvia is een marktplaats, je koop dit document dus niet van ons, maar van verkoper mariekeschaik1999. Stuvia faciliteert de betaling aan de verkoper.
Zit ik meteen vast aan een abonnement?
Nee, je koopt alleen deze samenvatting voor €9,49. Je zit daarna nergens aan vast.
Is Stuvia te vertrouwen?
4,6 sterren op Google & Trustpilot (+1000 reviews)
Afgelopen 30 dagen zijn er 58716 samenvattingen verkocht
Opgericht in 2010, al 15 jaar dé plek om samenvattingen te kopen