Samenvatting Boek Educational Psychology Anita Woolfolk
Hoofdstuk 1 Learning, teaching and educational psychology
1.1 Learning and teaching today
Educational psychology gaat over die studie naar ontwikkeling, leren, motivatie, onderwijzen en
assessment binnen en buiten de school.
Confidence in every context
Veel van mijn eigen onderzoek heeft zich gericht op teachers' sense of efficacy (gevoel van
werkzaamheid), gedefinieerd als de overtuiging van een leerkracht dat hij of zij kan zelfs moeilijke kan
studenten bereiken om hen te helpen leren (niet hetzelfde als zelfvertrouwen). Dit vertrouwen lijkt
een van de weinige persoonlijke kenmerken van de leerkrachten te zijn die de prestaties van leerlingen
voorspellen. Leraren met een hoge mate van efficacy (doeltreffendheid) werken harder en blijven
doorzetten, ook wanneer studenten moeilijk leerbaar zijn. Dit komt gedeeltelijk doordat deze
docenten in zichzelf en in hun studenten geloven. Ze maken ook minder kans op burn-out en zijn
waarschijnlijker meer tevreden over hun baan.
Ik heb geconstateerd dat toekomstige leraren de neiging hebben om hun persoonlijke gevoel
van doeltreffendheid te verhogen als gevolg van het onderwijzen aan studenten. Maar het gevoel van
doeltreffendheid kan dalen na het eerste jaar als leraar, misschien omdat dan de ondersteuning
verdwenen is. Het gevoel van doeltreffendheid bij leerkrachten is hoger in de scholen waar de andere
leraren en administrateurs hoge verwachtingen van studenten hebben en de docenten hulp krijgen
van hun opdrachtgevers bij het oplossen van instructie en managementproblemen. Een andere
belangrijke conclusie uit ons onderzoek is dat efficacy (doeltreffendheid) groeit uit echt succes met
studenten, niet alleen van de morele steun of complimenten van professoren en collega's.
Do teachers make a difference?
In Amerika groeien de meeste kinderen op in armoede. Voor een tijdje concludeerden sommige
onderzoekers dat rijkdom en sociale status, en niet onderwijs, de belangrijke factoren waren die leren
op school bepaalden. In feite werd veel van het eerdere onderzoek naar onderwijs uitgevoerd door
educatieve psychologen die geweigerd hebben deze claims, dat leraren machteloos waren door
armoede en maatschappelijke problemen, te accepteren. Hoe kun je beslissen of lesgeven verschil
maakt? Misschien heeft een van je leraren invloed gehad op je beslissing om een opvoeder te worden.
Een van de doelen van de onderwijspsychologie in het algemeen en deze tekst in het bijzonder, is het
verder gaan dan individuele ervaringen en getuigenissen, hoe krachtig ze ook zijn, om grotere groepen
te onderzoeken. De resultaten van veel studies spreken over de kracht van leraren in het leven van
studenten.
Teacher-student relationship. Uit onderzoek van Hamre en Pianta (2001) concluderen zij dat de relatie
met de leerkracht verschillende aspecten van schoolsucces voorspelt. Leerlingen met aanzienlijke
gedragsproblemen in de eerste levensjaren hebben dus minder kans op het problemen later op school
als hun leerkrachten gevoelig zijn voor hun behoeften en frequente, consistente feedback geven. Ook
vonden zij twee factoren die kinderen met lagere vaardigheden in wiskunde hielpen om de beginnende
prestatiekloof te dichten. De factoren waren op een hoger niveau (niet alleen basisvaardigheden)
instructie geven en een positieve relatie met leerkrachten. Roorda en collega’s (2011) concludeert dat
een positieve relatie tussen leerkracht en leerling een voorspellende waarde heeft voor positieve
betrokkenheid, maar vooral belangrijk is voor leerlingen die academisch gezien gevaar lopen en voor
oudere leerlingen. Er bestaat dus bewijs dat er een sterke associatie bestaat tussen de kwaliteit van
de leerkracht-leerling relatie en schoolprestaties.
The cost of poor teaching. Sander en Rivers (1996) concludeerden dat de beste leerkrachten voor alle
leerlingen goed-tot-uitstekende resultaten in prestatie aanmoedigen, maar laag presterende
studenten zijn de eerste die profiteren van goed onderwijs. De effecten van het onderwijs waren
1
,cumulatief en residuaal; dat wil zeggen: beter onderwijs in latere klassen kan gedeeltelijk compenseren
voor minder effectief onderwijs in eerdere klassen, maar kan niet alle tekorten wissen.
Een effectieve leerkracht die een positieve relatie tot stand kan brengen lijkt een machtige
kracht in het leven van leerlingen. Studenten die problemen hebben lijken het meest te profiteren van
goed onderwijs. Dus een belangrijke vraag is: 'Wat maakt een leraar effectief? En wat is goed
onderwijs?'
1.2 What is good teaching?
Leerkrachten moeten zowel deskundig als vindingrijk zijn. Zij moeten in staat zijn om heel wat
strategieën te gebruiken en ze moeten nieuwe strategieën kunnen bedenken. Ze moeten routinematig
de klas kunnen managen, maar moeten ook van die routine af kunnen wijken als de situatie daar om
vraagt. Een andere manier om te bekijken wat goed onderwijs is, is om naar modellen en kaders te
kijken over onderwijs. Er zijn tal van modellen voor lesgeven en evaluatiesystemen voor leerkrachten.
Eén zo’n model is Danielson’s Frameworks for Teaching. Die bevat vier domeinen van
verantwoordelijkheid: planning en voorbereiding, klasomgeving, instructie en professionele
verantwoordelijkheid. Een ander model is TeachingWorks. Dit model bevat 19 hogere onderwijs
vaardigheden. Deze vaardigheden zijn specifiek genoeg om te kunnen observeren, zodat ze gebruikt
kunnen worden als evaluatie. Een derde model is de Measures of Teaching Effectiveness (MET). De
metingen bestaan onder andere uit vragenlijsten over de perceptie van studenten over hun
leerkrachten en klassenobservaties.
Beginning teachers
Beginnende leerkrachten hebben gedeelde zorgen, zoals het motiveren van leerlingen, de klas
handhaven, het beoordelen van het werk van de leerlingen, omgaan met ouders etc. Veel leerkrachten
ervaren een zogeheten ‘reality shock’ wanneer ze aan hun eerste baan beginnen omdat ze hun
verantwoordelijkheden niet kunnen verlichten. Een ervaren leerkracht omschrijft het verschil tussen
een beginnende leerkracht en een ervaren leerkracht als volgt: een beginnende leerkracht vraagt zich
af ‘hoe doe ik het?’ en een ervaren leerkracht vraagt zich af ‘hoe doen de kinderen het?’.
1.3 The role of educational psychology
Sommige mensen geloven dat onderwijspsychologie simpelweg gaat om kennis vanuit de psychologie
toepassen op activiteiten in het klaslokaal. Anderen geloven dat het gaat om het toepassen van
methoden van de psychologie om de klas en het schoolleven te bestuderen. Een terugblik naar de
geschiedenis laat zien dat onderwijspsychologie en onderwijzen sterk gelinkt zijn aan het elkaar vanaf
het begin.
In the beginning: linking educational psychology and teaching
In 1940 en 1950 concentreerde de onderwijspsychologie zich op individuele verschillen, assessment
en leergedrag. In 1960 en 1970 verschoof de focus van onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling en
leren, met aandacht voor de manier waarop leerlingen concepten leren en onthouden. Meer
recentelijk hebben onderwijspsychologen onderzocht hoe cultuur en sociale factoren het leren en de
ontwikkeling beïnvloeden en hoe onderwijspsychologie bijdraagt aan beleid.
Educational psychology today
Het algemeen aanvaarde beeld is dat onderwijspsychologie een aparte discipline is met eigen
theorieën, onderzoeksmethoden, problemen en technieken. Onderwijspsychologen doen onderzoek
naar leren en onderwijzen en werken tegelijkertijd aan het verbeteren van het onderwijsbeleid en de
praktijk. Om zoveel mogelijk te begrijpen over leren en onderwijzen, onderzoeken
onderwijspsychologen wat er gebeurt als iemand iets leert aan iemand anders in een bepaalde
omgeving. Dus onderwijspsychologen bestuderen de ontwikkeling van kinderen en adolescenten;
leren en motivatie - inclusief hoe mensen verschillende academische vakken leren, zoals lezen of
wiskunde; sociale en culturele invloeden op leren; onderwijs en leraren; en beoordeling; inclusief
2
,testen. Maar zelfs met al dit onderzoek over zoveel onderwerpen; zijn de bevindingen van educatieve
psychologen echt nuttig voor docenten? Het meeste onderwijs is immers gewoon gezond verstand
(common sense), nietwaar?
Is it just common sense?
In veel gevallen klinken de principes die voortkomen uit onderwijspsychologen voor de hand liggend.
Veel mensen zullen zeggen: iedereen weet dat toch! Een voorbeeld:
Vraag: wanneer moeten leraren hulp bieden aan leerlingen die minder goed presteren, wanneer ze
huiswerk maken?
Voor de hand liggend antwoord: Leraren moeten vaak hulp bieden. Deze minder presterende
studenten weten misschien niet wanneer ze hulp nodig hebben of schamen zich te veel om hulp te
vragen.
Antwoord gebaseerd op onderzoek: Wanneer leraren helpen voordat de leerling het vraagt, kunnen
de studenten en anderen die toekijken concluderen dat de student die hulp krijgt niet de mogelijkheid
heeft om te slagen. De leerling heeft meer kans op falen door gebrek aan vermogen in plaats van
gebrek aan inspanning, zodat de motivatie daalt.
Vraag: moet een school buitengewoon slimme studenten aanmoedigen om klassen over te slaan of
vroeg van school te gaan?
Voor de hand liggend antwoord: nee, heel intelligente leerlingen die meerdere jaren jonger zijn dan
hun klasgenoten zullen sociaal niet matchen. Ze zijn fysiek en emotioneel nog niet klaar om om te gaan
met oudere leerlingen.
Antwoord gebaseerd op onderzoek: Misschien. De eerste twee conclusies van een rapportage van A
nation deceived zijn: (1) versnelling is de meest effectieve curriculuminterventie voor kinderen die
begaafd zijn en (2) voor studenten die slim zijn, heeft versnelling op lange termijn gunstige effecten,
zowel academisch als sociaal. Of versnelling de beste oplossing is, hangt af van veel individuele
kenmerken, zoals intelligentie en rijping van de leerling en de andere opties die er zijn.
Vraag: Helpt het geven van meer controle over het eigen leerproces - meer keuzes – hen te leren?
Voor de hand liggend antwoord: Tuurlijk, leerlingen die hun eigen leermateriaal en taken kiezen zijn
meer betrokken en leren dus meer.
Antwoord gebaseerd op onderzoek: Meer controle en keuze geven kan soms helpen, maar soms ook
niet. Als je bijvoorbeeld lager presterende leerlingen keuze geeft, zullen ze juist dingen blijven oefenen
die ze al kunnen in plaats van moeilijker taken aangaan. Soms kan gerichte keuze of controle van een
leerkracht wel nuttig zijn in sommige situaties.
Je zou kunnen denken dat onderwijspsychologen veel tijd besteden aan het ontdekken wat voor de
hand ligt. Voorgaand voorbeeld toont het gevaar hiervan aan. Wanneer een principe weergegeven
wordt in simpele termen, kan het simplistisch klinken. Eenzelfde fenomeen kan zich voordoen bij een
professionele danser of atleet: de getrainde performer doet het simpel lijken. Maar we zien alleen het
resultaat van het trainen, niet al het werk wat voorafging aan die individuele bewegingen. Het
probleem is niet wat logisch klinkt, maar wat wordt aangetoond wanneer het principe op de proef
wordt gesteld in onderzoek.
Using research to understand and improve learning
Onderwijspsychologen ontwerpen en voeren verschillende soorten onderzoeksstudies uit. Sommige
van deze zijn descriptieve onderzoeken: hun doel is om simpelweg gebeurtenissen te beschrijven in
een klas of meerdere klassen.
Correlationeel onderzoek: vaak bevatten resultaten van descriptieve studies rapportage van
correlaties. Een correlatie is een cijfer dat zowel de sterkte als de richting van een relatie aangeeft
3
, tussen twee gebeurtenissen of metingen (1.00 tot -1.00). Hoe dichterbij de correlatie is bij 1.00 of -
1.00, hoe sterker de relatie. Bij 0 is er dus geen relatie. Het teken van de correlatie geeft de richting
van de relatie aan. Een positieve correlatie geeft aan dat de twee factoren samen stijgen of dalen. Als
de één groter wordt, wordt de ander dat ook (zoals gewicht en hoogte). Een negatieve correlatie
betekent dat wanneer de ene factor stijgt, dan daalt de andere factor (bijv. hoe minder je betaalt voor
een ticket, hoe verder je van het podium af zit). Het is belangrijk om te weten dat correlaties geen
oorzaak of effect bewijzen. Onderwijspsychologen identificeren correlaties om een voorspelling te
maken over belangrijke gebeurtenissen in de klas.
Experimentele studies: experimenten stellen onderwijspsychologen in staat verder te gaan dan
voorspellingen door oorzaak en effect te onderzoeken. Er zijn participanten die deelnemen aan het
onderzoek (subjecten) die vaak random aan een groep toegewezen worden. Quasi-experimentele
studies voldoen aan de meeste criteria voor echte experimenten, met als belangrijke uitzondering dat
de deelnemers niet willekeurig aan groepen worden toegewezen, het zijn bestaande groepen.
Wanneer verschillen worden beschreven als statistisch significant, betekent dit dat ze waarschijnlijk
niet toevallig zijn gebeurd.
Single-subject experimental designs. Het doel van single-subject experimenteel onderzoek is het
effect bepalen van een therapie, onderwijsmethode of andere interventie. Een gemeenschappelijke
aanpak is om het individu te observeren voor een baseline periode (A) en het gedrag van interesse te
beoordelen; probeer een interventie (B) en noteer de resultaten; verwijder vervolgens de interventie
en ga terug naar baseline conditie (A); en herstel ten slotte de interventie (B). Dit wordt het ABAB
experiment genoemd.
Klinisch interview en case studies. Een klinisch interview bestaat uit open vragen en deze volgen de
antwoorden van het kind. Het is de bedoeling om het denken van het kind te begrijpen. Een casestudie
onderzoekt één persoon of één situatie in de diepte. De onderzoekers kunnen ook familieleden,
vrienden etc. interviewen om een beter beeld te krijgen van die persoon.
Ethnography. Etnografische methoden betrekken bij het bestuderen de van nature voorkomende
gebeurtenissen in het leven van een groep om de betekenis van deze gebeurtenissen voor de
betrokken personen te begrijpen. In sommige studies gebruikt de onderzoeker participant observaties
die participeren in een groep, om de acties vanuit het perspectief van de personen in de situatie te
begrijpen. Het is de bedoeling om de mening van de participanten in kaart te brengen.
The role of time in research. Veel van de dingen die psychologen willen onderzoeken spelen zich af
over meerdere maanden of jaren, zoals de cognitieve ontwikkeling. Hiervoor zijn de longitudinale
studies. Ze zijn informatief maar wel tijdrovend, duur en niet altijd praktisch. Als gevolg daarvan zijn
de meeste onderzoeken cross-sectioneel: focus op groepen leerlingen van verschillende leeftijden.
Zowel longitudinaal als cross-sectioneel onderzoek kijken naar veranderingen over een langere
periode. Het doel van microgenetische studies is het intensief bestuderen van cognitieve processen
temidden van verandering, terwijl de verandering daadwerkelijk plaatsvindt. De microgenetische
benadering heeft drie basiskenmerken: de onderzoekers (a) observeren de hele periode van
verandering – van wanneer het start tot in de tijd dat het redelijk stabiel is; (b) ze maken veel
observaties, meestal door video’s, interviews en transcripties; (c) en nemen het geobserveerde gedrag
‘onder een microscoop’ (ze onderzoeken het moment na moment of proces na proces). Het doel is om
de onderliggende mechanismen van verandering te verklaren. Dit soort onderzoek is duur en
tijdrovend, waardoor vaak één of twee kinderen worden onderzocht.
Kwantitatief versus kwalitatief onderzoek
Kwalitatief onderzoek: case studies en etnografisch onderzoek zijn voorbeelden. Dit type onderzoek
gebruikt woorden, dialogen, gebeurtenissen en foto’s als data. Interviews en observaties zijn
4
