Samenvatting 2.8 – Probleem 1
“Het constructivismenogwat!” – Het nieuwe vs. het oude leren
Bronnen:
- Boek Mayer & Alexander (2011)
- Artikel De Kock, Sleegers & Voeten (2004)
- Artikel Kirschner, Sweller & Clark (2006)
- Artikel Schmidt, Loyens, Van Gog & Paas (2007)
LD1 – Wat houden het nieuwe leren en het
constructivisme in?
Mayer & Alexander (2011)
Ontstaan van het nieuwe leren
Ondanks dat leraren altijd wel het belang hebben ingezien van het actief betrekken van studenten
door hen bijvoorbeeld onderzoekende vragen te stellen, begon de rol van de leraar pas vanaf de
jaren 1960 langzaamaan te veranderen. In plaats van de leerlingen zowel de vraag als het antwoord
te geven, kregen de leerlingen meer ruimte om zelf een antwoord te ontdekken/formuleren op een
gestelde vraag. Deze benadering heeft geleid tot de ontwikkeling van verschillende leerstrategieën
die de nadruk leggen op de leerling als een actieve deelnemer binnen het leerproces in plaats van
een passieve ontvanger van informatie. Deze benaderingen worden studentgerichte of “inquiry-
based” (exploratiegerichte) instructie genoemd.
Maar, omdat inquiry ook verwijst naar een manier waarop iemand kennis opbouwt (d.m.v.
(wetenschappelijk) onderzoek), wordt het onderscheid gemaakt tussen inquiry leren en inquiry
onderwijs (inquiry learning & inquiry teaching).
Het constructivisme
Definitie: Het constructivisme heeft te maken met hoe mensen situaties leren begrijpen, of meer
algemeen, hoe mensen kennis en betekenis creëren uit ervaringen.
Cognitivisme: Vaak wordt constructivisme gezien als een reactie op het cognitivisme. Het
cognitivisme stelt dat leraren kennis verspreiden die studenten vervolgens absorberen. Het doel van
instructie is volgens aanhangers van het cognitivisme een toename in kennis in het geheugen van
studenten. Kortom, kennisoverdracht.
Constructivisten stellen echter dat “wijsheid niet verteld kan worden.” Het constructivisme richt zich
op de leerlingen die hun eigen kennis construeren/opbouwen. Wanneer iets precies
constructivistisch is, is echter moeilijk te omschrijven. Zelfs als je bijvoorbeeld naar een college
luistert, wat normaal “oud leren” of passief leren zou worden genoemd, kan je actief bezig zijn met
het construeren van kennis. Op deze manier zou je al het leren constructivistisch leren kunnen
noemen. Aan de andere kant zijn er onderzoekers die stellen dat er specifieke constructivistische
vormen van onderwijs geïdentificeerd kunnen worden.
Ondanks de onduidelijke definities van constructivisme, komen de verschillende constructivistische
visies toch op een paar principes overeen:
1
, 1. Voorkennis - De nadruk ligt op de constructie van kennis: de leerling probeert nieuwe
informatie te integreren met oude informatie, of voorkennis.
2. Sociale onderhandeling - Constructivisten zijn het er (in wisselende mate) over eens dat een
leerling veel kan leren van medestudenten en dat sociale onderhandeling een onderdeel is
van het leerproces. Discussies kunnen bijvoorbeeld dienen als een maatstaf voor voorkennis.
3. Zelfregulatie - Het opstellen van doelen, plannen en het monitoren van het leerproces zijn
belangrijke aandachtspunten van het constructivisme. Zelfgereguleerd leren zou beter
werken.
4. Betekenisvolle taken - Betekenisvolle taken worden gebruikt om leersituaties
overeenkomstig te maken met toekomstige arbeidssituaties.
Deze 4 elementen kunnen teruggevonden worden in veel instructiemethodes gebaseerd op
inquiry/onderzoek.
Verschillende soorten instructiemethodes gebaseerd op inquiry/exploratie
Volgens Barrows (1986) zijn er drie belangrijke variabelen waarop studentgerichte
instructiemethodes vergeleken kunnen worden: (1) het design en format van het probleem, project
of de casus, (2) de mate waarin het leren leerlinggericht of leraargericht is en (3) de volgorde waarin
problemen of taken aangeboden worden en informatie verkregen wordt.
Inquiry-based learning (IBL): binnen IBL wordt het leren aangestuurd door inquiry (exploratie),
waardoor studenten bekend kunnen raken met de aangeboden stof, maar ook meer kunnen leren
over het proces van inquiry zelf. Studenten worden geconfronteerd met, of genereren zelf, een
open vraag of situatie waarop meerdere reacties of oplossingen mogelijk zijn. De kernelementen
van IBL zijn: bezig zijn met wetenschappelijke vragen, bewijs zoeken om deze vragen te
beantwoorden, het bedenken van verklaringen, deze verklaringen evalueren en de eigen conclusies
verduidelijken. Het doel van IBL is om verdedigbare verklaringen te ontwikkelen voor de manier
waarop de natuurlijke wereld werkt.
Een cyclus van IBL onderwijs zou er ongeveer als volgt uitzien: de leerlingen inventariseren wat ze
weten en wat ze nog willen weten over de te behandelen situatie. Vervolgens stellen de studenten
hypotheses op waarvoor ze bewijs kunnen zoeken. Uiteindelijk komen ze tot mogelijke verklaringen.
De rol van de leraar is om het leerproces te faciliteren maar zijn/haar rol is wel afhankelijk van de
mate van scaffolding die studenten nodig hebben.
Er worden drie subtypes van IBL omschreven: (1) structured inquiry waarin de vraag die
beantwoord moet worden gegeven wordt en de onderzoeksprocedure wordt omschreven, (2)
guided inquiry waarin de vraag wel gegeven wordt, maar studenten zelf moeten uitvogelen hoe ze
op het antwoord zullen komen, en (3) open / authentic inquiry studenten zelf vragen bedenken en
een procedure om hier antwoord op te vinden.
Problem-based learning (PBL) / Probleemgestuurd onderwijs (PGO): kleine groepen van 10-12
studenten leren met behulp van betekenisvolle problemen die observeerbare fenomenen of
gebeurtenissen weerspiegelen. De gebruikte voorbeelden komen vaak uit de professionele praktijk.
Studenten bespreken eerst het probleem zelf (voorbespreking) voordat ze andere input ontvangen.
Hierdoor wordt de voorkennis in kaart gebracht en welke kennis nog ontbreekt. Het bewust zijn dat
er een “gat” in je kennis zit, zou interesse opwekken waardoor studenten gemotiveerd zouden raken
om meer te weten te komen over het probleem. De ontbrekende kennis wordt geformuleerd in de
vorm van leerdoelen die de studenten zelf opstellen wat een gevoel van zelfstandigheid/autonomie
2
,zou creëren. Tussen de bijeenkomsten dienen de studenten aan zelfstudie te doen. Tijdens de
nabespreking bespreken de studenten de bevindingen met elkaar en worden de antwoorden kritisch
geëvalueerd. Bijeenkomsten worden gestuurd door een tutor die de discussie stimuleert, zo nodig
informatie geeft en de voortgang en individuele bijdrages bijhoudt.
Ook hier kunnen drie subtypes onderscheiden worden: (1) Type-1 PGO, wat de opbouw van
flexibele kennis benadrukt, (2) Type-2 PGO, wat de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden
benadrukt, en (3) Type 3 PGO, waarbij PGO voornamelijk een hulpmiddel is om “te leren om te
leren.”
Project-based learning (PJBL): binnen PJBL is het leerproces georganiseerd rondom projecten die
de activiteiten van de studenten aansturen. Vaak hebben studenten veel vrijheid binnen het project.
Vaak moet een bepaald einddoel worden bereikt waarbij studenten zelf kunnen bepalen hoe ze dat
einddoel of eindproduct bereiken. Deze projecten zijn ontwikkeld om realistisch en betekenisvol te
zijn voor studenten. De leraar faciliteert het proces (helpt het project bijvoorbeeld te structureren,
houdt de ontwikkeling in de gaten etc.).
Case-based learning /leren gebaseerd op casussen (CBL): is een vorm van samenwerkend leren
waarbij de studenten een casus krijgen om te behandelen. Deze casussen lijken op problemen bij
PGO. Het verschil zit hem erin dat bij PBL eerst het probleem besproken wordt en dan informatie
wordt opgezocht, terwijl studenten zich bij CBL van tevoren moeten voorbereiden en vragen kunnen
stellen tijdens de nabespreking. CBL kan gezien worden als een speciale vorm van PGO.
Artikel De Kock, Sleegers en Voeten (2004)
Het Nederlands voortgezet onderwijs ondervindt grootschalige veranderingen gericht op het creëren
van leeromgevingen gebaseerd op de ideeën dat leren een sociaal-interactief, contextueel,
constructief, zelfgereguleerd en reflectief proces is. Er zijn een aantal redenen voor deze
ontwikkeling:
1. Ten eerste is er een economisch motief: er is capaciteit voor zelfgestuurd leren nodig.
2. Ten tweede is de Nederlandse maatschappij onderdeel van een internationale
gemeenschap. Hierbinnen is constant sprake van blootstelling aan andere “waarheden”
(overtuigingen, informatie etc.). Individuen moeten hierop kunnen reageren.
3. Ten derde zou het de ontwikkeling van de democratie ten goede komen: hierdoor zou
iedereen gelijke kansen hebben om goed te functioneren.
4. Ten vierde is er een intern educatief argument: leerlingen in het middelbaar onderwijs
zouden beter voorbereid moeten zijn op het hoger onderwijs, wat zelfgestuurd leren vereist.
Deze factoren, samen met psychologische en educatieve inzichten die benadrukken dat er moet
worden overgegaan van een leeromgeving gebaseerd op kennisoverdracht naar een leeromgeving
gebaseerd op kennisconstructie, zijn de reden achter de onderwijshervormingen.
Ook is er een verschuiving in leerdoelen: naast het leren van specifieke kennis en vaardigheden, is er
steeds meer aandacht voor het “leren om te leren” als leerdoel. Kortom, leerlingen moeten actiever
leren en leraren moeten niet alleen kennis aanbieden maar ook het leerproces ondersteunen.
Dit artikel: het doel van dit artikel was het opstellen van een classificatieschema waarmee
leeromgevingen beschreven kunnen worden. Leeromgevingen zijn alle aspecten in de
schoolomgeving die het bereiken van leerdoelen beïnvloedden binnen een specifieke context of
vakgebied.
3
, Een classificatieschema is een beschrijvend schema van bestaande en mogelijke types
leeromgevingen in scholen. Door de jaren heen zijn er verschillende classificatieschema’s geweest die
leeromgevingen wilden karakteriseren maar de meesten richtte zich op één aspect van de
leeromgeving, meestal de leerdoelen. Een type leeromgeving heeft verschillende aspecten, welke
weer eigen categorieën hebben.
Een voorbeeld: twee aspecten van een leeromgeving zijn bijvoorbeeld leerdoelen en leermaterialen.
Binnen leerdoelen zou je weer onderscheid kunnen maken tussen leerdoelen gebaseerd op kennis
van lesstof en kennis van het leerproces.
Een leeromgeving kan worden omschreven aan de hand van de categorieën die van toepassing
zijn.
LD2 – Wat is het traditioneel leren?
Boek Mayer & Alexander (2011)
Door de eeuwen heen heeft ons onderwijssysteem zich ontwikkeld tot een systeem waarin de leraar
een centrale rol speelt. De leraar werd/wordt vaak gezien als de bron van informatie, de leerling als
de ontvanger van informatie. Er heeft altijd een sterke nadruk gelegen op de reproductie van
informatie.
LD3 – Wat zijn de verschillen tussen traditioneel leren
en het constructivisme?
Boek Mayer & Alexander (2011)
De verschillen en overeenkomsten tussen IBL, PGO, PJBL & CBL:
Overeenkomsten: alle instructievormen gaan uit van bepaalde constructivistische ideeën: studenten
moeten actief betrokken zijn bij de stof door onderzoek en discussie (dus, studenten bouwen actief
4
