Samenvatting 2.3 Afstemming binnen
opvoeding & onderwijs
Probleem 1: De ecologie van ontwikkeling
Bronnen
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development.
• Bronfenbrenner, U., & Morris, P.A. (2006). The Bioecological Model of Human Development.
• Tavecchio, L. (2008). Kinderopvang als opvoedingsmilieu.
• Driessen, G. (2007). The feminization of primary education: Effects of teachers’ sex on pupil
achievement, attitudes and behavior
• De Zeeuw, E. L., van Beijsterveldt, C. E. M., Glasner, T. J., Bartels, M., de Geus, E. J. C., & Boomsma, D. I.
(2014). Do children perform and behave better at school when taught by same-gender teachers?
• Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., & Jak, S. (2012). Are boys better off with male and girls with female
teachers?
Leerdoel 1.1: Wat houdt het model van Bronfenbrenner in?
Bronfenbrenner (1979) The ecology of human development
Menselijke ontwikkeling is het product van interactie tussen de groeiende mens en zijn omgeving →
de kwantiteit en de kwaliteit van de omgeving is belangrijk. Bronfenbrenner noemt dit de ecologie
van de menselijke ontwikkeling (de wetenschappelijke studie naar de ontwikkeling van een persoon
en zijn of haar directe omgeving). Dit proces wordt beïnvloedt door relaties en interacties tussen de
verschillende lagen in de omgeving en de grotere context. Bij deze definitie zijn drie dingen belangrijk:
1. De ontwikkelende persoon wordt niet als een tabula rasa gezien waarop de omgeving invloed
uitoefent, maar als een groeiend dynamisch wezen dat progressief beweegt in de omgeving
waarin het zich bevindt en daarnaast ook die omgeving herstructureert.
2. De omgeving oefent ook invloed uit → er is een proces van wederzijdse afstemming vereist.
De interactie tussen een persoon en zijn omgeving wordt gezien als bidirectioneel.
3. De omgeving is niet beperkt tot één setting → er zijn connecties tussen meerdere settingen en
de invloeden hierop van buitenaf. Deze uitgebreide definitie is breder en meer
gedifferentieerd dan die in ontwikkelingspsychologie. De ecologische omgeving is topologisch
opgevat als een ineensluitende ordening van concentrische structuren (micro-, meso-, exo- en
macrosysteem).
Microsysteem: een patroon van activiteiten, rollen en interpersoonlijke relaties,
ervaren door de ontwikkelende persoon in een gegeven setting met bepaalde fysieke
en materiële kenmerken.
• Setting: een plek waar mensen zich kunnen verbinden met face-to-face
interacties (bijv. thuis of kinderopvang).
• De factoren van activiteiten, rollen en interpersoonlijke relaties: elementen
(bouwstenen) van het microsysteem. Een rol is een verzameling van
gedragingen en verwachtingen, geassocieerd met een positie in de
samenleving (bijv. vader, baby, vriendin, etc.).
• Ervaren: de omgeving bevat niet alleen objectieve eigenschappen, maar ook
de manier waarop deze objectieve eigenschappen door de persoon in die
omgeving worden ontvangen (subjectief).
Mesosysteem: de onderlinge relaties tussen twee of meer instellingen waaraan de
ontwikkelende persoon actief deelneemt (bijv. communicatie tussen ouders en de
school van het kind).
• Een mesosysteem is een systeem van microsystemen. Het wordt gevormd als
een ontwikkelende persoon in een nieuwe setting terechtkomt (bijv. kind gaat
naar school → ouders maken automatisch contact met de school).
, • De kwaliteit en kwantiteit van deze systemen zijn belangrijk voor de
ontwikkeling van het kind.
• Het mesosyteem kan uitbreiden en is flexibel → er kunnen nieuwe settingen
bijkomen en verdwijnen.
Exosysteem: één of meer settingen die niet direct invloed hebben op de
ontwikkelende persoon, maar waarin gebeurtenissen plaatsvinden die indirect
beïnvloeden wat er gebeurd in de setting van de ontwikkelende persoon (bijv. de
werkplek van ouders → als een ouder veel stress heeft op het werk, heeft dit indirect
ook invloed op hoe zij het kind behandelen).
Macrosysteem: consistenties, in de vorm van en tegemoetkomend aan de lagere
systemen, die bestaan op het niveau van de (sub)cultuur als geheel, samen met elk
geloofssysteem of ideologie aan zulke consistenties. (Bijv. de crèche, de klas, het park
en het café verschilt in Frankrijk van die in de VS). Maar ook tussen gemeenschappen
kunnen consistente patronen bestaan.
Ecologische transitie vindt plaats als een positie van een persoon in de ecologische omgeving is
veranderd als gevolg van een verandering in rol, setting of beide. Elke ecologische transitie is een
gevolg en een aanstichter van ontwikkelingsprocessen. Ecologische transities zijn functies van
omgevings- en biologische veranderingen. Ze representeren de wederzijdse afstemming tussen een
organisme en de omgeving. De veranderingen in de omgeving kunnen plaatsvinden in elk van de vier
niveaus van de ecologische omgeving. Elke ecologische transitie is in feite een kant-en-klaar
experiment van de natuur met een ingebouwd, voor-na-ontwerp, waarin elk subject als zijn eigen
controle kan dienen → een ecologische transitie vormt het toneel zowel voor het plaatsvinden als voor
de systematische studie van ontwikkelingsverschijnselen.
Menselijke ontwikkeling is het proces waardoor de groeiende persoon een meer uitgebreid,
gedifferentieerd en valide begrip krijgt van de ecologische omgeving en gemotiveerd en in staat
gesteld wordt om zich te verbinden aan activiteiten die de kenmerken onthullen van steun of
herstructureren van die omgeving op niveaus van gelijke of grotere complexiteiten in de vorm en
inhoud (bijv. van een peuterschool naar een basisschool). Bij deze definitie zijn drie kenmerken
belangrijk:
1. Ontwikkeling is een verandering in kenmerken van de persoon die niet voor korte duur is. Het
heeft betrekking op reorganisatie en enige continuïteit over tijd en plaats.
2. Verandering in ontwikkeling vindt over het algemeen plaats in twee domeinen: (1) perceptie
en (2) actie.
3. Vanuit een theoretisch gezichtspunt heeft elk van deze domeinen (perceptie en actie) een
structuur dat gelijkvormig is met de vier niveaus van de ecologische omgeving. Deze vier
niveaus staan in verband met elkaar.
Bronfenbrenner & Morris (2006) The bioecological model of human development
Het bio-ecologische model, samen met het bijbehorende onderzoeksontwerp, is een evoluerend
theoretisch systeem voor de wetenschappelijke studie van menselijke ontwikkeling door de tijd. In dit
model wordt ontwikkeling gedefinieerd als het fenomeen van continuïteit en verandering in de
biopsychologische kenmerken van mensen (zowel individuen als groepen). Het fenomeen strekt zich
uit over de levensloop, over opeenvolgende generaties en door historische tijd (zowel in het verleden
als in de toekomst). Het bio-ecologische model is een modernere naam voor de ‘ecologie van de
menselijke ontwikkeling’. Er zijn vier hoofdcomponenten van het bio-ecologische model met
dynamische en interactieve relaties hiertussen (PPCT-model):
Proces (de kern van het model): specifieke vormen van interactie tussen organisme en
omgeving (proximale processen) die in de loop van de tijd werken en worden gezien als de
primaire mechanismen van menselijke ontwikkeling. De kracht van zulke processen om de
ontwikkeling te beïnvloeden is afhankelijk van de kenmerken van de ontwikkelende persoon,
, de directe omgeving (context) en de tijd waarin de proximale processen plaatsvinden. Er zijn
zes voorwaarden voor het proximale proces:
1. Om ontwikkeling te laten plaatsvinden, moet een persoon deelnemen aan een
activiteit.
2. Om een activiteit effectief te laten zijn, moet het plaatsvinden op ‘een regelmatige,
eerlijke basis’ over een langere periode van tijd.
3. Om ontwikkelingsdoelen te bereiken, moeten activiteiten lang genoeg doorgaan om
‘steeds complexer’ te worden → alleen herhaling werkt niet.
4. Ontwikkelingseffectieve proximale processen zijn niet unidirectioneel → er moet
invloed zijn in beide richtingen (bidirectioneel).
5. Proximale processen zijn niet beperkt tot interacties met mensen → ze kunnen ook
interacteren met symbolen en objecten. Voor wederzijdse interactie moeten de
objecten en symbolen in de directe omgeving van een soort zijn die aandacht,
verkenning, manipulatie, uitwerking en verbeelding uitlokt.
6. De krachtige modererende effecten die worden genoemd in de tweede stelling
(kenmerken van ontwikkelende persoon, omgeving, soort ontwikkelende uitkomsten,
sociale continuïteit en veranderingen in de tijd) produceren substantiële
veranderingen in de inhoud, timing en effectiviteit van proximale processen.
Persoon(skenmerken): de biologische eigenschappen van de persoon → beïnvloeden de
richting en de kracht van proximale processen. Persoonskenmerken komen feitelijk twee keer
voor in het bio-ecologische model: (1) als één van de vier elementen die de vorm, kracht,
inhoud en richting van het proximale proces beïnvloeden en (2) als ontwikkelingsresultaten
(kwaliteiten van de ontwikkelende persoon als het resultaat van de gezamenlijke, interactieve,
elkaar versterkende effecten van de vier belangrijkste hoofdcomponenten van het model) →
de persoonskenmerken functioneren in het bio-ecologische model als een indirecte producent
én als een product van ontwikkeling. Er worden drie typen van persoonskenmerken
onderscheiden als meest beïnvloedbaar voor de kracht en de richting van het proximale
proces:
1. Disposities (actief): vastliggende kenmerken (bijv. karaktereigenschappen en aanleg)
die proximale processen in beweging zetten in een bepaald ontwikkelingsdomein en
hun werking continu kunnen behouden (bijv. een verlegen kind benaderd niet zo vaak
de omgeving).
2. Bronnen of middelen (passief): vaardigheden, ervaringen, kennis en talenten die
zorgen voor het effectief functioneren van het proximale proces bij een gegeven
ontwikkelingsstadium. Deze zijn biologisch of genetisch (bijv. laag geboortegewicht of
autisme).
3. Vereiste kenmerken (passief): eigenschappen die reacties vanuit de sociale omgeving
uitlokken of tegenhouden die de werking van proximale processen versterken of
verstoren (bijv. kind lokt onbewust gedrag uit van de omgeving → een agressief kind
kan weinig vrienden hebben).
De differentiatie van deze drie vormen leidt tot het patroon van de persoonsstructuur die de
verschillen in de richting en de kracht van de proximale processen en hun effecten op
ontwikkeling kunnen verklaren.
Context: er kunnen ook proximale processen of interacties zijn tussen objecten en symbolen,
dus niet alleen met mensen. De context bevat eigenschappen uit de omgeving die het
proximale proces bevorderen of afremmen op meerdere niveaus → de verschillende
omgevingen hebben invloed op elkaar.
Tijd: de invloed van proximale processen hangt af van de tijdsperiode waarin dat proces
plaatsvindt. Tijd bestaat uit drie niveaus:
1. Microtijd: de continuïteit versus de discontinuïteit in bepaalde fasen van proximale
processen die al aan de gang zijn (bijv. hoe vaak de moeder onderbroken wordt als ze
haar kind voorleest).
, 2. Mesotijd: de geregelde terugkeer van deze fasen van proximale processen over
bredere tijdsintervallen (bijv. hoe vaak per week of per maand de moeder haar kind
voorleest).
3. Macrotijd: de veranderende verwachtingen en gebeurtenissen in de samenleving
binnen en tijdens generaties als ze worden beïnvloedt door processen en uitkomsten
van de menselijke ontwikkeling over de levensloop (bijv. terrorisme, oorlog en
revolutie → de hele generatie wordt beïnvloedt door gebeurtenissen).
In het bio-ecologische model wordt een kritisch onderscheid gemaakt tussen de concepten van
omgeving en proces. Hierbij heeft het proces niet alleen een centrale positie, maar ook een betekenis
die vrij specifiek is. Het construct komt voor in de eerste stelling, waarin de definiërende
eigenschappen van het model worden vastgelegd. De tweede stelling plaats de betekenis ervan in
context:
1. Stelling 1: vooral in de vroege fasen, maar ook tijdens de levensloop, vindt de menselijke
ontwikkeling plaats via processen van een steeds complexere wederzijdse wisselwerking
tussen een actief, evoluerend bio-psychologisch menselijke organisme en de personen,
objecten en symbolen in zijn of haar directe externe omgeving. Om effectief te zijn, moet de
interactie op een vrij regelmatige basis plaatsvinden gedurende langere perioden. Zulke
duurzame vormen van interactie in de directe omgeving worden proximale processen
genoemd (bijv. voeden of troosten van een baby, nieuwe vaardigheden leren, etc.). Deelnemen
aan zulke interactieve processen over de tijd, ontwikkelt vaardigheid, motivatie, kennis en het
talent om zich te verbinden aan zulke activiteiten (zowel met anderen als met jezelf).
2. Stelling 2: de vorm, kracht, inhoud en richting van proximale processen die de ontwikkeling
beïnvloeden, variëren systematisch als een gezamenlijke functie van kenmerken van de
ontwikkelende persoon, de omgeving waarin de processen plaatsvinden, de aard van de
ontwikkelende uitkomsten en de sociale continuïteit en veranderingen die verschijnen over tijd
door het leven heen en de historische perioden waarin de persoon heeft geleefd.
Deze stellingen zijn theoretisch onderling afhankelijk en onderworpen aan empirische testen.
Cecil Mary Drillien paste bij haar onderzoek het PPCT-model op deze manier toe:
Proximaal proces: responsiviteit van de moeder op het kind, gemeten door observatie en een
interview met de moeder.
Persoon: wel of geen laag geboortegewicht van het kind.
Context: een lage, middelmatige of hoge sociaaleconomische status, beoordeeld aan de hand
van het inkomen en de educatie van de ouders en de sociaaleconomische status van de buurt.
Tijd: de kinderen zijn zeven jaar longitudinaal onderzocht.
Uit dit onderzoek bleek dat de responsiviteit van de moeder de grootste voorspeller is voor
probleemgedrag. De sociaaleconomische status is ook een voorspeller, maar minder dan de moeder
→ het is een soort moderator. Daarnaast zijn persoonskenmerken (in dit onderzoek laag
geboortegewicht) ook voorspellers voor gedragsproblemen, maar ook weer minder dan de moeder.
Kritiek: de responsiviteit van de moeder is slechts eenzijdig gemeten met observaties en interviews →
de beleving van het kind is niet gemeten → niet wederzijds gemeten → er is maar één kant van de
theoretische definitie van het proximale proces gemeten → de resultaten kunnen de ware omvang van
de effecten onderschatten. Alle vier de onderdelen van het proximale proces zouden invloed kunnen
hebben, maar volgens dit onderzoek alleen het proximale proces zelf.
Leerdoel 1.2: Wat is de invloed van mannelijke leraren op de ontwikkeling van
jongens?
Tavecchio (2008) Kinderopvang als opvoedingsmilieu
, Over het algemeen zijn meisjes verbaal meer actief en jongens meer fysiek. Dit is deels te verklaren
door de hormoonhuishouding:
Het mannelijke hormoon testosteron zet aan tot actie en beweging. Vlak na de geboorte en
rond het vierde jaar is er een plotselinge stijging → verdubbeling van testosteron → jongens
zijn avontuurlijker, energieker, impulsiever, wilder, spelen meer robuust spel, willen spannende
dingen ondernemen en gaan op avontuur → nemen risico’s.
Een hoger niveau van het vrouwelijk hormoon progesteron hangt juist samen met de afname
van ruw spel en vermindert de neiging tot riskant spel en andere risicovolle activiteiten.
Meisjes produceren minder testosteron → zijn minder actief.
Bovendien ontwikkelen jongens hun luister- en spreekvaardigheden gemiddeld wat langzamer dan
meisjes en verbinden hun emoties en handelingen minder gemakkelijk aan taal → jongens leren
minder met taal en meer door te experimenteren.
Behalve in het gezin, waar vaders de laatste tijd een wat grotere rol hebben, spelen mannen nauwelijks
een rol in alle belangrijke opvoedingsomgevingen, zeker niet waar het de nabije interactie met
kinderen betreft. Dit heeft verschillende nadelen:
Beide seksen zouden elkaar juist aanvullen → het perspectief waaruit het kind nu wordt
bekeken is beperkt.
Door opvoeding of aanleg gedragen vrouwen in de kinderopvang en in het onderwijs zich als
vrouwen → laten vooral zien hoe een vrouw zich moet gedragen → het rolpatroon dat
aangeboden wordt is overwegend vrouwelijk.
Er worden minder ‘technisch-uitdagende’ en ‘wereld-ontdekkende’ activiteiten aangeboden.
Het risico bestaat dat de typisch jongensachtige manier van problemen uiten weinig begrip
oproept en weerstand krijgt van leidsters en vrouwelijke leerkrachten → zorgt voor beide
partijen voor meer stress en problemen.
Driessen (2007) The feminization of primary education: effects of teachers’ sex on pupil
achievement, attitudes and behaviour
Er wordt aangenomen dat meer vrouwelijke docenten (feminisering) zorgt voor een gebrek aan
mannelijke rolmodellen. Dit zou negatieve gevolgen hebben het gedrag van jongens. In dit artikel
wordt aangetoond dat deze theoretische fundering zwak is. Het geslacht van de leraar heeft geen
effect op de doelstellingen, houdingen of gedragingen van leerlingen. Dit geldt zowel voor jongens als
meisjes. Er is gevonden dat rolmodellen niet altijd nodig zijn. De vraag is of leerlingen zich wel willen
identificeren met hun leraar en die als rolmodel willen zien. Daarnaast zijn mannelijke leraren niet altijd
goede rolmodellen voor jongens en vrouwelijke niet altijd voor meisjes. Ook zorgen matchende
rolmodellen alleen maar voor het versterken en in stand houden van stereotypen.
Resultaten:
Klein percentage van de hoofdfuncties zijn vrouwen → hoe hoger de functie, hoe minder
vrouwen. Een grote meerderheid van de docenten en ondersteunend personeel zijn vrouw.
Vooral in groep 2 staan er veel vrouwen voor de klas. Vanaf groep 4 daalt het aantal vrouwen
en staan er meer mannen voor de klas.
Mannen en vrouwen verschillen alleen significant in onderwijservaring → mannen hebben
meer ervaring.
Er zijn alleen duidelijke significante verschillen voor het welzijn dat is beoordeeld door de
leerlingen zelf. Meisjes scoren ook hoger bij werkhouding en sociaal gedrag dat beoordeeld is
door de leraar.
Er zijn geen significante verschillen gevonden van het geslacht van de docent op de prestaties,
houding of het gedrag van de leerlingen.
Er is dus geen empirisch bewijs voor de aanwezigheid van het beleid dat als doel heeft om de
feminisering van het onderwijs te laten stoppen. Meer mannen voor de klas leidt niet tot betere
