2.4 Geschiedenis van opvoeding en
onderwijs
College 1: Nut van historisch onderzoek
Er zijn verschillende redenen voor het belang van het bestuderen van geschiedenis:
Inzicht krijgen in gebeurtenissen uit het verleden: om te weten wat er vroeger of voor ons
gebeurd en veranderd is en om bepaalde lijnen door de tijd heen te ontdekken.
Leren van fouten uit het verleden: er kan van het verleden geleerd worden → beter in staat
om in de toekomst te handelen en om herhaling van fouten te voorkomen.
Begrip van traditie, cultuur of leefgewoonte van mensen en de samenleving: hierdoor kan er
te weten gekomen worden hoe we ons hebben ontwikkeld en geëvolueerd in de loop van de
tijd.
Verleden, heden en toekomst: wat er in het verleden gebeurd is, kan invloed op de toekomst
hebben, omdat het zich kan herhalen in de toekomst. Ook zorgt dit voor een beter begrip
waarom de wereld nu is zoals die is.
Algemene ontwikkeling: kennis over het hoe en waarom de wereld nu is zoals die is.
Opvoeding gaat niet in een stijgende lijn, maar in golven.
De beroemde woorden ‘Kinderen dienen opgevoed te worden met de principes van 3R: ‘reinheid, rust
en regelmaat’’ kunnen worden toegeschreven aan A.G. van Hulst (1905).
Watson deed de uitspraak (1928) ‘Behandel baby’s alsof ze jonge volwassenen zijn. Kleed en was ze
met zorg en aandacht. Laat je gedrag altijd objectief en vriendelijk resoluut zijn. Knuffel en zoen ze
nooit, laat ze nooit op schoot zitten. Als het echt moet, kus ze dan één maal op het voorhoofd.’ Ook
zei hij dat de moederlijke liefde een gevaarlijk instrument is, wat een nooit helende wond kan
veroorzaken.
De (cognitieve) gedragstherapie maakt gebruik van gedragsinterventies, zoals:
Belonen en straffen: beloning in de vorm van een sticker en straf in de vorm van een time-out.
In de opvoeding moeten kinderen ‘getraind’ worden en niet te veel liefde en aandacht krijgen
→ deze manier van opvoeden had geen succes.
Vroeger (1638) was er een hoge kindersterfte. Dit had invloed op de manier waarop ouders omgingen
met hun kinderen (bijv. minder aandacht of moeite).
Er worden verschillende opvoedingsadviezen gegeven over zindelijkheid:
Een kind kan pas zindelijk worden als het zijn sluitspier kan beheersen (een baby dus nog niet).
Pas als een kind ongeveer twee jaar is, is het zenuwstelsel zo ver ontwikkeld dat het de macht
krijgt over de sluitspier.
Om zindelijk te worden, moeten kinderen iets begrijpen (dat het plasje in het potje hoort), iets
kunnen voelen (dat ze een plasje moeten doen) en iets willen (meewerken).
De meeste kinderen zijn rond hun derde jaar overdag zindelijk.
Maar de praktijk van zindelijkheid kan ergens anders totaal anders zijn. Door een combinatie van
klassiek en operant conditioneren:
Klassieke conditionering: de moeder houdt haar baby na het voeden vast om te plassen en
maakt een sissend plasgeluid.
, Operante conditionering: de moeder beloont haar baby nadat de baby heeft geplast door
bijv. de baby tegen haar borst te houden. Hierdoor verhoogt de kans dat de baby de volgende
keer weer plast.
Hiermee wordt in Uganda begonnen bij 2 tot 4 maanden en in Kenia, Tanzania bij 2 tot 3 weken. Het
resultaat is dat kinderen overdag zindelijk zijn als ze 6 tot 8 maanden oud zijn → ontkracht de
opvoedingsadviezen. De reden waarom de zindelijkheid ergens anders totaal anders is, heeft te maken
met de andere leefomgeving. Moeders dragen in deze samenlevingen hun baby’s 24 uur per uur aan
hun borst en kunnen hierdoor beter communiceren met hun baby.
Het Nederlandse gezegde ‘Kinderen die vragen worden overgeslagen’ vindt zijn oorsprong in het werk
van de Engelse arts en filosoof John Locke.
Binnen gezinshistorisch onderzoek zijn er drie benaderingen:
1. Demografische benadering (cijfers): huwelijksleeftijd, gezinsgrootte, zwangerschapsleeftijd,
etc. → geeft een beeld van de buitenkant van het gezin, maar niks over de mensen die in dat
gezin wonen (bijv. tabellen en grafieken).
2. Affectieve benadering: ervaring van mensen in het gezin, etc. → kijkt hoe het er binnen in
het gezin op individueel niveau aan toe gaat. Hierbij wordt er gekeken naar persoonlijke
documenten en voorwerpen (bijv. brieven, speelgoed, schoenen, telefoon, etc.).
3. Historische maatschappijwetenschappen: het gezin in het grote maatschappelijke speelveld.
Dit kijkt meer naar de context en de maatschappelijke inbedding (bijv. man-vrouwverhouding,
werk, school, etc.).
Het beste is om deze drie benaderingen met elkaar te combineren.
Een aantal aandachtspunten bij het omgaan met beschikbare bronnen:
De representativiteit van de bron (kwantitatief of kwalitatief).
In hoeverre de bron de werkelijke dagelijkse opvoedpraktijk weergeeft:
• Is het een norm of beschrijvend.
• Niet iedereen kon schrijven → veel bronnen gaan alleen over de elite.
Regionale verschillen waren er vroeger veel meer dan vandaag en deze verschilden ook meer
van elkaar (bijv. vroeger was het moeilijk om te reizen).
Oorsprong van de bron. Door te kijken door wie en aan wie de bron is geschreven kan er
achter de bedoeling en totstandkoming van de bron gekomen worden.
Er moet altijd rekening gehouden worden met de tijd- en plaatsgebondenheid van opvoedings- en
onderwijsideeën.
,Probleem 1: Van nature goed of van nature slecht?
Bronnen
• Baggerman, A., & Dekker, R. (2005). Verlicht opvoeden. In Kind van de toekomst : de wondere
wereld van Otto van Eck (1780-1798) (pp. 61–95). Wereldbibliotheek.
• Locke, J. (1693). Some thoughts concerning education. In Some thoughts concerning
education (pp. 20–44). University Press.
• Rousseau, J. J. (1762). Infancy - General principles.. Émile, ou de l éducation (pp. 1–40).
• Bakker, N., Noordman, J. Rietveld-van Wingerden, M. (2010; 2e herziene druk). Vijf eeuwen
opvoeden in Nederland. Idee en praktijk: 1500-2000. Assen: Van Gorcum.
• Kroon, T., & Levering, B. (Eds.) (2016; 4e herziene druk). Grote pedagogen in klein bestek.
Amsterdam: SWP. (blz. 290 t/m 306)
• Weijers, I. (2011; 6e herziene druk). De creatie van het mondige kind. Geschiedenis van
pedagogiek en jeugdzorg. Amsterdam: SWP. (blz. 40 t/m 63)
Leerdoel 1.1: Wat houden het Humanisme, de Verlichting en de Romantiek in?
HUMANISME (15e en 16e eeuw)
De Renaissance (wedergeboorte) verbreidde zich in de loop van de 16 e eeuw door heel Europa. Het
was een brede culturele vernieuwingsbeweging waarbij de menselijke natuur of menselijke schoonheid
werd verheerlijkt. Het vijftiende en zestiende-eeuwse humanisme maakt daar deel van uit. Centraal in
het humanisme stond een terugkeer naar de klassieke bronnen: een hernieuwde oriëntatie op
klassieke ‘erfgoed’ van de Grieken en Romeinen. Het humanisme was een intellectuele stroming,
vooral op wijsgerig en literair gebied en heeft zich ontwikkeld tot een fundament van de moderne
culturele traditie met hoge waardering van de mens en zijn mogelijkheden. Dat geldt niet alleen voor
het vermogen van de mens om de wereld om zich heen te kennen (bijv. door de wetenschap), maar
ook voor zijn vermogen tot zedelijk handelen → de mens is redelijk en zedelijk te vervolmaken.
In tegenstelling tot de huidige betekenis, waren de humanisten in de vijftiende en zestiende
eeuw altijd christenen. Maar veel nadrukkelijker dan de protestanten en de katholieken
voelden ze zich verplicht aan het erfgoed van de klassieke Griekse en Romeinse cultuur en
zetten zij zich in om dat, binnen een globaal en algemeen christelijk denkkader, te
revitaliseren.
De humanisten legden veel nadruk op leren: ze wilden de mens in de eerste plaats verheffen
door de studie van de humaniora (geesteswetenschappen of filosofie). Goed en precies leren
denken kon het beste door het analyseren van een moeilijke klassieke tekst.
Ontwikkeling en opvoeding zijn centrale categorieën in het humanistisch denken. De
humanisten hechtten sterk aan opvoeding en hadden hoge verwachtingen van hun onderwijs.
Opvoedingsideaal is de vorming van de uomo universale (een ideaal van brede algemene
geleerdheid of belezenheid, naar het voorbeeld van de Griekse opvoeding). Dit suggereert een
verband tussen het humanisme en de Reformatie (hervorming), terwijl beide bewegingen een
geheel ander karakter hadden:
• De Reformatie was een massabeweging (mede door de boekdruk was er snelle
verspreiding), terwijl het humanisme juist een elitebeweging was.
• De opvattingen in beide bewegingen stonden diametraal tegenover elkaar. Beide
hadden een bepaald vrijheidsbegrip:
- Reformatie: de mens was vrij in zijn dagelijkse beslissingen, maar niet
tegenover God. De nadruk ligt hier sterk op de menselijke zondigheid. De
menselijke ziel was belast met de erfzonde → noodzaak van het opvoeden
tot godzaligheid (deugd en vroomheid) om de ziel te redden.
- Humanisme: de volstrekte vrijheid van de menselijke wil.
, Tegen de achtergrond van dit verschil schreef Erasmus: ‘Luther hecht heel weinig
waarde aan opvoeding en heel veel aan de Heilige Geest.’
Toen rond 1420 het volledige werk van Quintilianus werd herontdekt en kort daarop nog enkele
andere belangrijke klassieke teksten over opvoeding, gaf dat een geweldige impuls aan de
humanistische pedagogiek:
Er werd meer systematisch over onderwijs nagedacht → er werd meer rekening gehouden met
wat makkelijk en moeilijk voor kinderen leek en er kwam aandacht voor het tempo bij leren.
Er werden voor kinderen geschikte stukken uit de klassieke literatuur verzameld.
Straffen op school werd weinig gewaardeerd en humanisten hadden al helemaal weinig met
lichamelijke straffen → er moest gewerkt worden naar het voorbeeld van de Grieken: op het
eergevoel van de leerlingen. Dit klassieke uitgangspunt werd geïnterpreteerd binnen het
individualisme van de Renaissance. Daarbij paste het invoeren van competitie, wedstrijd en
spel.
De humanistische pedagogiek werd vooral getypeerd door brede algemene vorming (Griekse
opvoeding). In al deze oplichten herleefde het klassieke ideaal van de paideia (de
doelbewuste vorming van een kind naar een algemeen ideaal van evenwicht en harmonie).
EMPIRISME EN RATIONALISME (17e eeuw)
Uit de gewelddadige confrontatie tussen geloofsovertuigingen tijdens de hervorming kwam de
behoefte aan tolerantie steeds meer naar voren. In het begin van de zeventiende eeuw kwamen twee
wijsgerige richtingen tot ontwikkeling die beide het vermogen van de mens van het opdoen van
kennis benadrukten, zolang het niet in strijd was met het geloof.
Empirisme: alle kennis bevestigen door zintuiglijke waarneming → mens staat centraal.
Rationalisme: de rede was de meest betrouwbare bron van kennis → Verlichting.
VERLICHTING (18e en 19e eeuw)
De Verlichting is door het humanisme voorbereid (bijv. Locke) en ook het rationalisme heeft er zijn
sporen in nagelaten → moeilijk om ontstaan van de Verlichting te dateren. Deze stroming riep een
reactie op in de vorm van de Romantiek.
Het uitgangspunt is dat de menselijke rede het uiteindelijke criterium is bij het zoeken naar waarheid.
Dat gold zelfs voor de godsdienstige waarheden → de hele werkelijkheid is voor het verstand
toegankelijk. Kennis en rede moesten zegevieren over onwetendheid, bijgeloof, onbeschaafdheid en
armoede. Er moest nu vertrouwd worden op eigen verstand, inzicht en kennis.
Kennis en rede verloren hun vanzelfsprekende band met het geloof → verloren de vraag hoe
te leven → er moest een eigen moraal ontwikkeld worden. Ook werd er geworsteld met het
opvoedingsdoel.
Het bestaan van God werd erkend, omdat ze geen andere verklaring hadden voor de
oorsprong van de rede en het bestaan van de schepping. Het deïsme stelt dat God de wereld
wel heeft geschapen, maar niet meer rechtstreeks ingrijpt.
De natuur is een sleutelbegrip in het Verlichtingsdenken en werd heilig verklaard: kennis van
de natuur leidde tot kennis van God en had religieuze betekenis:
• Pedagogen uit de achttiende eeuw wilden kinderen de natuur laten zien als een vorm
van catechisatie.
• Als het over normen en waarden ging, was de overeenkomst met de natuur een
belangrijk criterium.
Doordat het geloof wegviel, mochten mensen anders denken → meer tolerantie.
De Verlichting was niet alleen moraliserend, maar ook bij uitstek pedagogisch:
