Blok 2.8 Onderwijswetenschappen: Problemen en
interventies op school
College 1: Openingscollege
Dit blok gaat over onderwijswetenschappen en kijkt in het bijzonder naar problemen en interventies op
school. Er wordt gekeken naar:
Factoren die variatie in
schoolse ontwikkeling
bepalen, vooral
persoonlijkheidsfactoren
(bijv. motivatie en
intelligentie).
Didactische keuzes die er in
het onderwijs gemaakt
moeten worden (bijv. over
samenwerken of projecten).
De (theoretische) basis voor
die didactische keuzes.
De bekendheid over de effecten van verschillende keuzes, dus wat wel en wat niet effectief is.
Er worden twee dingen bestudeerd:
1. Leren: hoe kinderen, jongeren en volwassenen kennis en vaardigheden ontwikkelen.
2. Instructie: hoe het onderwijs zo ingericht kan worden dat zij die kennis en vaardigheden optimaal
kunnen ontwikkelen.
De bestudering vindt plaats op verschillende niveaus:
Macroniveau: inrichting onderwijssysteem en invloed van maatschappelijke instituties (bijv. het
overheidsbeleid). Een voorbeeld hiervan is de Wet Passend Onderwijs (1 augustus 2014). Dit is
een wet op het macroniveau, maar heeft implicaties voor alle andere niveaus.
Mesoniveau: inrichting onderwijsorganisaties. Een voorbeeld hiervan zijn regels die aangeven hoe
er met meertaligheid in de klas wordt omgegaan (bijv. wel of geen Nederlands spreken thuis met
ouders of wel of geen buitenlandse talen in de klas).
Microniveau: inrichting onderwijs in de klas en de rol van de docent hierin. Dit gaat bijvoorbeeld
om hoe de inrichting van het onderwijsaanbod in de klas zo kan plaatsvinden dat leerlingen zo
effectief mogelijk kunnen leren (bijv. motivatiebevorderend onderwijs door middel van
motivatiestrategieën).
Nanoniveau: inrichting van de individuele mentale processen in de leerling → cognitieve
processen. Een voorbeeld hiervan zijn de vaardigheden die nodig zijn voor het begrip.
In dit blok wordt er vooral gekeken naar het micro- en nano-niveau, waarbij er wordt gekeken naar de
klas en de leerprocessen die zich binnen de klas afspelen.
Opvattingen over leren en instructie
Er zijn in de loop van de tijd verschillende opvattingen over leren en instructie ontwikkeld: maar het
constructivisme is de rode lijn door het blok.
Behaviorisme: leren is een observeerbare gedragsverandering als gevolg van een reactie van de
leerling op gebeurtenissen in zijn of haar omgeving.
• Pavlov (1849-1936) klassiek conditioneren: gedrag wordt geleerd aan de hand van het
vertonen van stimuli.
, • Skinner (1904-1990) operant conditioneren: gedrag wordt geleerd aan de hand van
positieve bekrachtiging.
Dit wordt ook wel de ‘doos van Skinner’ genoemd en illustreert zijn idee van leren. Als
het dier het goede doet, wordt het dier beloond met eten. Maar als het dier het
verkeerde doet, wordt het gestraft met een
stroomschok. Naarmate dit vaker herhaalt
wordt, ontdekt het dier dit patroon van
positieve bekrachtiging → het dier zal alleen
nog gedrag vertonen dat beloont wordt met
eten.
• Bij zowel Pavlov als Skinner is er sprake van een relatie tussen manipulatie en
bekrachtiging: het
manipuleren van de
omgeving leidt tot leren.
Het verschil tussen beide is het
moment waarop de stimulus
gemanipuleerd wordt: bij
Pavlov is dit vóór de respons en bij Skinner is dit ná de respons.
• Volgens het behaviorisme is de leerling zelf een ‘black box’: het is niet bekend wat er in
het hoofd van de leerling gebeurd → er is geen kijk op de interne mentale processen.
• Bekrachtiging (reinforcement) is een belangrijk mechanisme in het leren, omdat hiermee
het gedrag gestuurd wordt. Gedrag kan positief (belonen) en negatief (straffen)
bekrachtigd worden.
• Skinner heeft verschillende ideeën over het onderwijs:
1) Aanbod moet worden opgedeeld in kleine stapjes, een reeks van stimuli die tot
‘gewenst gedrag’ leiden.
2) Bij elk stapje moet het gewenst gedrag positief bekrachtigd worden, want
bekrachtiging is het belangrijkst voor leren.
3) Elk succesvol genomen stapje moet het volgende stapje vergemakkelijken.
4) Fouten moeten worden vermeden, want fouten kunnen niet positief bekrachtigd
worden → de leerkracht moet leerlingen naar de juiste oplossing leiden, zodat
ze geen faalervaringen opdoen.
In moderne termen kan dit geconceptualiseerd worden in:
− Taakanalyse: duidelijke definiëring van de verschillende taken en de stapjes
waaruit ze bestaan.
− Leerstof programmeren: het bepalen van de tijd en volgorde waarin
onderwerpen aan bod komen.
− Leerdoelen expliciteren: goed gedrag duidelijk definiëren.
− Natuurlijke volgorde: taken moeten plaatsvinden van makkelijk naar moeilijk.
− Leren in eigen tempo: waardoor faalervaringen vermeden worden.
• Op basis hiervan kan er dus volgens het behaviorisme een heel lesplan opgesteld
worden, waarin vast staat wat en wanneer alles behandeld gaat worden in de les.
• Kritiek op het behaviorisme (Valcke, 2011):
1) De rol van de leerkracht is te beperkt: er is te weinig interactie met de
leerlingen.
2) De leerling is niet meer dan een soort machine, want het geeft alleen een
respons op bepaalde stimuli.
3) Leermateriaal kan niet altijd worden opgesplitst.
4) Leerdoelen zijn niet altijd meetbaar.
5) Er is sprake van eenrichtingsverkeer: geen aandacht voor samenwerking of
interactie tussen leerlingen.
6) Behavioristisch onderwijs is moeilijk vorm te geven.
In de jaren ’60 werd de ‘black box’ geopend: er werd gekeken naar de interne mentale of cognitieve
processen die plaatsvinden bij het proces: input → interne processen → output. Dit zorgde ervoor dat
het cognitivisme opkwam.
, Cognitivisme: focus op interne mentale processen en dus minder op de stimulus en respons.
• Leren is het aanbrengen van stabiele veranderingen in de informatie- of kennisstructuur
van het geheugen.
• Het uitgangspunt zijn cognitieve of informatieverwerkingsmodellen:
− Informatieverwerking gebeurt in stappen die geplaatst kunnen worden tussen
het ontvangen van een stimulus en het geven van een respons.
− Informatieverwerking is vergelijkbaar met computerprocessen: informatie
ontvangen, verwerken en opslaan.
− Verwerkingscapaciteit is beperkt → leerlingen kunnen niet te veel tegelijkertijd
doen.
− Voorkennis speelt een belangrijke rol: nieuwe kennis moet ingebed worden in
bestaande kennis.
Er zijn verschillende cognitieve processen
betrokken bij leren:
• Sensorisch geheugen → zintuiglijke
verwerking en waarneming.
• Werkgeheugen: heeft een tijdelijke
opslag en beperkte capaciteit → is
verantwoordelijk voor het kort
opslaan en verwerken van
informatie (bijv. het koppelen van
een aantal binnengekomen
prikkels). Hierop moet bij het leren
ingespeeld worden (bijv. door het
auditief of visueel aanbieden van kennis).
• Langetermijngeheugen: permanente, onbeperkte opslag. Als kennis hier naar toe is
gegaan, is er sprake van leren.
• Controleprocessen: zijn top-down (gestuurd vanuit jezelf). Dit gaat bijvoorbeeld over het
bepalen waarop aandacht gericht moet worden. Bovendien is metacognitie ook top-
down.
• Als de processen andersom plaatsvinden, is er activatie van voorkennis.
• Consequentie voor het onderwijs is dus dat het belangrijk is om de te leren kennis
duidelijk te organiseren. Dit kan gedaan worden door de manier waarop lesstof wordt
aangeboden, te veranderen. Er kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van:
− Mindmaps: alles wordt stap voor stap aangeleerd. Bovendien hoeven de
leerlingen dit zelf dan niet te maken → houden ruimte over voor het
daadwerkelijk leren, omdat hun werkgeheugen vrij is.
− Non-linguïstische representaties: dit zijn grafische vormen die een beetje op
mindmaps lijken, maar meer autonomie geven aan de leerlingen omdat ze nog
niet helemaal ingevuld aangeboden kunnen worden. Door het invullen hiervan
kunnen leerlingen de vaardigheid opdoen om te beslissen wat wel en niet
relevant is.
• Kritiek op het cognitivisme (Valcke, 2011):
1) Te veel nadruk op cognitieve ontwikkeling, maar weinig aandacht voor andere
vormen van ontwikkeling (bijv. sociale of emotionele ontwikkeling).
2) Cognitivistische instructie is sterk voor gestructureerd → weinig ruimte voor
spontaan, natuurlijk leren.
3) Te veel nadruk op individuele processen en weinig aandacht voor sociale
interactie, net als bij het behaviorisme.
In de jaren ’70 en ’80 kwamen onderzoekers erachter dat kennis niet aangereikt moet worden, maar dat
lerenden zelf hun eigen kennis op moeten bouwen, samen met de omgeving → geen individualisten in
tegenstelling tot het behaviorisme en cognitivisme.
Constructivisme: kennis opbouwen is een actief, productief proces, waarvoor de
verantwoordelijkheid in eerste instantie bij de leerling zelf ligt (Piaget, 1869-1980).
• De uitkomst van het leerproces is hoogst individueel: leren is een persoonlijke
interpretatie van nieuwe informatie die wordt beïnvloed door voorkennis en persoonlijke
kenmerken (bijv. ervaringen en bestaande kennisstructuren).
, • Toch kan er tijdens het leren ook met anderen gecommuniceerd worden →
samenwerkend leren (Vygotsky, 1896-1934). Voor samenwerken moet er sprake zijn
van de zone van naaste ontwikkeling waarbij iemand kan leren van een ervaren leerkracht
of leeftijdgenoot.
• Zelfsturing (‘zelfregulatie’ of ‘metacognitie’) en motivatie zijn bepalend voor het
leerproces. Bij zelfsturing neemt de leerling zelf initiatief en bepaalt zelf wat er geleerd
gaat worden. Daarom is een goede zelfregulatie een essentiële vaardigheid voor het zelf
opbouwen van kennis.
Centrale visie op leren
Leren is een constructief, cumulatief, gesitueerd, coöperatief en individueel verschillend proces van
kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling.
Constructieve dimensie:
• Leren is niet letterlijk kopiëren van informatie, maar een ‘persoonlijke transformatie tot
kennis’ → individueel verschillend.
• Consequentie voor het onderwijs: onderwijs is het creëren van een omgeving waarin
leerlingen worden gestimuleerd, geholpen en ondersteund bij het zelf opbouwen van
kennis en vaardigheden → de docent creëert omgevingen om te leren.
Cumulatieve dimensie:
• Kennis bouwt voort op al aanwezige kennis, omdat nieuwe kennis hieraan verbonden
wordt.
• Zonder voorkennis kan er alleen uit het hoofd geleerd worden.
• Er zijn grote verschillen in voorkennis tussen leerlingen → verschillende uitkomsten.
• Consequentie voor het onderwijs: werken met betekenisvolle leercontexten waar leerstof
kan worden verbonden.
Gesitueerde dimensie (‘situated cognition’):
• ‘Context is everything’ → leren vindt altijd plaats in een sociaal-culturele context
(Jonassen, 1991).
• Leer- en denkprocessen voltrekken zich in voortdurende interactie met de sociale en
culturele context en vooral door deelname aan situatie- en cultuurgebonden activiteiten.
• Nadruk op toepassing van kennis: kennis wordt geleerd om het toe te kunnen passen in
een bepaalde situatie.
• Consequentie voor het onderwijs: werken met authentieke leercontexten (bijv. geen
woordjes leren, maar Frans leren spreken in Frankrijk).
Coöperatieve dimensie: het belang van sociale interactie komt voort uit:
• Het idee van ‘situated cognition’ en ‘communities of practice’.
• Het idee dat samenwerken het leerproces versterkt doordat kennisrepresentaties worden
‘uitgesproken’ (bijv. gedachten uitspreken of uitleggen).
