Thema\'s uit de orthopedagogiek: leerstoornissen (P0W93A)
Samenvatting
Samenvatting Leerstoornissen
2 keer bekeken 0 aankoop
Vak
Thema\'s uit de orthopedagogiek: leerstoornissen (P0W93A)
Instelling
Katholieke Universiteit Leuven (KU Leuven)
Dit is een volledige en nauwkeurige samenvatting van het vak thema's uit de orthopedagogiek: leerstoornissen gegeven in gegeven in de tweede master logopedische of audiologische wetenschappen, of als keuzevak in de richting pedagogische wetenschappen. Dit volgens de lessen gegeven in acedemiejaar ...
1.2.3. Correla2es tussen de aspecten ................................................................................................................................................ 29
1.2.4. Algemene conclusies ............................................................................................................................................................... 30
1.2.5. Temporeel informa2everwerkingsdeficit ................................................................................................................................. 30
1.3. Audi,eve verwerking – phd van maaike vandermosten .................................................................................................................... 31
mul*ple deficit modellen van dyslexie ............................................................................................................................. 33
1. PROBLEMEN MET SINGLE DEFICIT MODELLEN .......................................................................................................................................................... 33
2. MODEL VAN UTA FRITH (1999) ........................................................................................................................................................................... 34
3. MULTIPLE DEFICIT MODEL VAN PENNINGTON (2006) ............................................................................................................................................... 34
4. INTERGENERATIONAL MULTIPLE DEFICIT MODEL – VAN BERGEN (2014) ....................................................................................................................... 34
5. OVERZICHT ...................................................................................................................................................................................................... 35
predic*e en preven*e van erns*ge leesproblemen ............................................................................................................. 36
1. TIJDLIJN VAN LEESONTWIKKELING ......................................................................................................................................................................... 36
2. DYSLEXIE PARADOX ............................................................................................................................................................................................ 36
3. DYSLEXIE VOORSPELLEN?! ONDERZOEK NAAR PREDICTIEVE VARIABELEN ...................................................................................................................... 37
3.1. Basisfunc,emodel .............................................................................................................................................................................. 37
3.2. Iq en leerpoten,eel ............................................................................................................................................................................ 40
3.3. Taalontwikkeling ................................................................................................................................................................................ 41
3.4. Leesvoorwaarden/deelvaardigheden................................................................................................................................................. 41
3.5. Fonologisch bewustzijn ...................................................................................................................................................................... 42
3.6. Algemeen automa,seringstekort ....................................................................................................................................................... 42
3.7. Associa,ef leren/geheugen ................................................................................................................................................................ 43
3.8. Leessimula,e ...................................................................................................................................................................................... 43
3.9. Conclusie ............................................................................................................................................................................................ 44
4. DYSLEXIE VOORKOMEN?! ONDERZOEK NAAR EFFECT VAN PREVENTIEVE MAATREGELEN .................................................................................................. 44
4.1. Preven,e: trainen van predictoren ..................................................................................................................................................... 44
4.2. Illustra,e: preven,ef gamen adhv graphogame-fl ............................................................................................................................ 46
4.3. Specifieke leesmethoden .................................................................................................................................................................... 49
4.4. Vroeg,jdige interven,eprogramma’s ................................................................................................................................................ 50
4.5. Belang van preven,eve leesinterven,e .............................................................................................................................................. 51
5. CONCLUSIE ...................................................................................................................................................................................................... 51
comorbiditeit dyslexie – adhd ....................................................................................................................................... 52
1. INTRODUCTIE ADHD ........................................................................................................................................................................................... 52
2. BEHANDELING VAN ADHD ................................................................................................................................................................................... 54
3. COGNITIE ADHD ................................................................................................................................................................................................ 55
3.1. Triple pathway model ......................................................................................................................................................................... 55
3.1.1. Execu2ef disfunc2oneren ........................................................................................................................................................ 55
3.1.2. Mo2va2oneel probleem .......................................................................................................................................................... 56
3.1.3. Tijdspercep2eprobleem ........................................................................................................................................................... 56
3.2. Toestandsregula,e ............................................................................................................................................................................. 56
4. DYSLEXIE & ADHD ............................................................................................................................................................................................. 57
5. GEVOLGEN VOOR DIAGNOSTIEK EN INTERVENTIE ..................................................................................................................................................... 58
6. DOCTORAATSONDERZOEK SILKE KELLENS ................................................................................................................................................................ 59
nieuwe leestheorieën ................................................................................................................................................. 60
1. TRADITIONELE VISIES OP LEESPROCES .................................................................................................................................................................... 60
2. KRITIEK OP TRADITIONELE VISIES........................................................................................................................................................................... 61
3. ALTERNATIEVE MODELLEN ................................................................................................................................................................................... 61
3.1. Interac,ef ac,va,emodel – mcclelland & rumelhart (1981) ............................................................................................................. 62
3.2. Connec,onis,sch model..................................................................................................................................................................... 63
4. DIDACTISCHE TOEPASSINGEN: .............................................................................................................................................................................. 64
rekenstoornissen/dyscalculie ........................................................................................................................................ 66
1. TERMINOLOGIE EN DEFINITIE ............................................................................................................................................................................... 66
2. PREVALENTIE .................................................................................................................................................................................................... 66
3. GEDRAGSKENMERKEN ........................................................................................................................................................................................ 67
3.1. Tellen .................................................................................................................................................................................................. 67
3.2. Aanvankelijk rekenen ......................................................................................................................................................................... 68
3.3. Hoofdrekenen ..................................................................................................................................................................................... 68
3.4. Vraagstukken ..................................................................................................................................................................................... 69
4. COGNITIEVE BASIS ............................................................................................................................................................................................. 69
4.1. Number sense..................................................................................................................................................................................... 69
4.2. Werkgeheugen ................................................................................................................................................................................... 71
5. BESTAAN ER SUBTYPES BINNEN DYSCALCULIE? ......................................................................................................................................................... 72
overgang van kleuteronderwijs naar lager onderwijs – rekenen .............................................................................................. 73
1. STUDIE 1: PSYCHOSOCIALE PREDICTOREN VAN DE VROEGE REKENONTWIKKELING........................................................................................................... 73
2. STUDIE 2: PREDICTOREN VAN STABIELE/HARDNEKKIGE REKENPROBLEMEN IN DE VROEGE JAREN VAN DE LAGERE SCHOOL ...................................................... 74
3. STUDIE 3: EFFECT VAN GEBOORTEMAAND OP (VROEG) SCHOOLS SUCCES ..................................................................................................................... 74
4. STUDIE 4: DIFFERENTIEEL EFFECT VAN ONDERWIJS & VAKANTIE IN DE OVERGANG VAN KLEUTERONDERWIJS NAAR LAGER ONDERWIJS ...................................... 75
5. ALGEMEEN BESLUIT ........................................................................................................................................................................................... 76
strategieontwikkeling van rekenzwakke kinderen en kinderen met rekenproblemen – onderzoek van joke torbeyns .............................. 77
1. THEORETISCH EN METHODOLOGISCH KADER ........................................................................................................................................................... 77
1.2. Soorten strategieën ............................................................................................................................................................................ 77
1.2.1. Tellen........................................................................................................................................................................................ 77
, lOMoARcPSD|3900440
1.2.2. Rekenen ................................................................................................................................................................................... 77
1.2.3. Geheugen ................................................................................................................................................................................ 78
1.3. Overlapping waves ............................................................................................................................................................................. 78
1.4. Ontwikkeling van rekenstrategieën tot 20 ......................................................................................................................................... 78
1.5. Delay/deficit-hypothese ..................................................................................................................................................................... 79
2. STRATEGIEONTWIKKELING BIJ REKENZWAKKE KINDEREN ............................................................................................................................................ 79
1.6. Strategieontwikkeling bij kinderen met rekenproblemen .................................................................................................................. 82
3. BESLUIT ........................................................................................................................................................................................................... 85
neurodiversiteit: een nieuwe blik op verschil in ontwikkeling en leermogelijkheden ..................................................................... 86
1. INTRODUCTIE: PARADIGMAWISSEL ........................................................................................................................................................................ 86
2. OORSPRONG NEURODIVERSITEITSBEWEGING .......................................................................................................................................................... 87
3. NEURODIVERSITEIT EN HET NEURODIVERSITEITSPARADIGMA: WAT IS HET WEL & NIET ..................................................................................................... 87
3.1. Definiëring .......................................................................................................................................................................................... 87
3.2. Neurodiversiteitsbeweging ................................................................................................................................................................ 88
3.3. Frequente vragen en kri,eken m.b.t. neurodiversiteitsparadigme .................................................................................................... 91
4. IMPLICATIES VOOR ONDERZOEK EN KLINISCHE PRAKTIJK ............................................................................................................................................ 93
4.1. Implica,es voor onderzoek ................................................................................................................................................................ 94
4.1.1. Wat dient er onderzocht te worden?....................................................................................................................................... 94
4.1.2. Hoe onderzoek voeren? ........................................................................................................................................................... 94
4.1.3. Taal en discours........................................................................................................................................................................ 95
4.2. Neurodiversiteit en zorg ..................................................................................................................................................................... 96
4.3. Implica,es voor klinische prak,jk ...................................................................................................................................................... 96
4.3.1. Neurodiversiteits-affirma2eve diagnos2ek.............................................................................................................................. 96
4.3.2. Neurodiversiteits-affirma2eve interven2es ............................................................................................................................. 97
4.3.3. Ervaringsdeskundigheid in de hulpverlening ........................................................................................................................... 98
5. REFLECTIEVRAGEN VOOR PRAKTIJK........................................................................................................................................................................ 99
, lOMoARcPSD|3900440
INTRODUCTIE
Inhoud
- Informa-ef - theore-sch gedeelte
o Colleges
o Zelfstudie
- Prak-jkvoorbeelden
o van diagnos-ek naar behandeling
o van lees-, spelling- en rekenproblemen
Examen:
- Mondeling open boek over het theore-sch gedeelte: 45 min voorbereiding met 2 open vragen (80%
® 16/20)
- Hetgeen wat je als voorbereiding schrijO = overbodig! Hetgeen wat je op het mondeling tegen prof
zegt is hetgeen wat telt en waar hij op gaat beoordelen.
- Paper over prak-jkgedeelte (20% ® 4/20)
Thema’s:
- Dyslexie: erns-ge en hardnekkige lees- en spellingproblemen
o Actuele discussie over de defini-e van dyslexie (classifica-e)
o Actuele verklaringsmodellen van dyslexie
o Comorbiditeit dyslexie en ADHD
o Nieuwe leestheorieën en hun impact op behandeling
o Vroeg-jdige onderkenning en preven-e van dyslexie
- Rekenproblemen
o Actuele discussie over de defini-e van dyscalculie
o Actuele verklaringsmodellen van dyscalculie
o Vroeg-jdige onderkenning en preven-e van dyscalculie
- Leerstoornissen en neurodiversiteit
Interessant boek: Tom Braams – Dyslexie: een complex taalprobleem
, lOMoARcPSD|3900440
DEFINITIE EN CLASSIFICATIE VAN DYSLEXIE
1. INLEIDING
1.1. DISCREPANTIEDEFINITIES
Bij leerstoornissen is er vaak sprake van een hoge intelligen-e, maar vallen de kinderen toch uit op een bepaald
domein, ondanks dit niet past binnen hun hoge intelligen-eprofiel. Vandaar de naam: discrepan-edefini-e
1.1.1. DSM-IV (1994)
Dyslexie is het eerste ontdekte fenomeen, dat ontdekt is door de klinische ervaring (ouders/leerkrachten) van
een discrepan-e tussen het leesniveau en het IQ. Tot en met de DSM-IV (1994) werd dyslexie enkel
gediagnos-ceerd op basis van het discrepan-ecriterium (tot 2013):
- “Het leesniveau ligt, gemeten met een individueel afgenomen gestandaardiseerde test voor
leesvaardigheid of -begrip, aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij de lee4ijd, de
gemeten intelligen7e en de bij de lee9ijd passende opleiding van de betrokkene.
- De stoornis interfereert in significante mate met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden
waarvoor leesvaardigheid vereist is.
- Indien een zintuiglijk defect aanwezig is, zijn de leesproblemen erns7ger dan die die hier gewoonlijk
bij horen.”
O.b.v. van deze defini-e al-jd noodzakelijk om intelligen-etest af te nemen, anders kon men discrepan-e tussen
IQ en lezen niet zien.
Diagnose werd gesteld obv gedragskenmerken die men moest vertonen, waarbij ook al-jd een intelligen-etest
moest worden afgenomen, anders kon men discrepan-e tussen IQ en lezen niet zien.
Van hieruit verder geformuleerd wat dyslexie is en later ook obv logische redenering gedacht dat er ook zoiets
moet zijn voor wiskunde ® dyscalculie.
1.1.2. KRITIEK
Er kwam heel wat kri-ek op het discrepan-ecriterium, bij uitkomen van DSM-4 al veel discussie in psychologisch
& pedagogisch georiënteerde onderzoeken. Er ligt een enorme focus op de schoolse vaardigheden bij de vorige
defini-e ® er is dus een cruciale rol van intelligen-e aanwezig in die defini-e.
- Link tussen schoolse vaardigheden en IQ is zwak en wordt zwakker doorheen de schoolse loopbaan.
Er bestaat een ma-ge correla-e aan het einde van het eerste leerjaar (r = .60 ® 36% van dyslexie
is te verklaren door het IQ). Aan het einde van de lagere school daalt de correla-e en kan slechts 1
à 3% (max. 5%) van de dyslexie verklaard worden o.b.v. het IQ.
Stanovich stelt dat de discrepan-e tussen lezen en IQ helemaal niet samenhangt met het fenomeen dyslexie.
Dyslexie is dus ona.ankelijk van IQ. Er is een veel voorkomende opvahng dat dyslexie samenhangt met een
hoog IQ. Dit hangt samen met het discrepan-ecriterium.
1
, lOMoARcPSD|3900440
- Mensen die gediagnos-ceerd werden met het discrepan-ecriterium leidde vaak tot vooral mensen
met een hoog IQ: de leesscore moeten 2SD onder het verwach-ngspatroon volgens IQ liggen, indien
je slechts een IQ hebt van 100 (gemiddelde), moet je al een heel zwakke leesscore behalen alvorens
dyslexie te diagnos-ceren. Terwijl mensen met een hoger IQ, kunnen gemakkelijker 2SD lager
scoren, omdat hun leesvaardigheden zwakker zijn bij dyslexie, maar niet superzwak.
- Mensen met een zwakker IQ kunnen ook dyslexie hebben. Mensen met een verstandelijke
beperking moeten ook kunnen gediagnos-ceerd worden dyslexie. Alleen kan er volgens de
richtlijnen geen diagnose van leerstoornissen gesteld worden bij personen met een verstandelijke
beperking.
Stanovich gaat uit van een verklarende benadering, waarbij dyslexie een probleem is met woordherkenning en
fonologische verwerkingsproblemen.
“There exists no strong evidence that poor readers of high and low intelligence display marked
differences in the fundamental cogni-ve and neurological processes that are the source of their reading
difficul-es.”
® er is geen eviden-e dat zwakke lezers, of die nu hoog of laag IQ hebben, dat die in fundamentele
cogni-eve processen voor leren lezen en spellen en problemen die hierbij ontstaan, van elkaar
verschillen. Fenotype en gedragskenmerken hetzelfde.
Fletcher stelt later ook dat er tussen discrepant en niet-discrepant zwakke lezers geen verschillen zijn in de
processen die ten grondslag liggen van het lezen, namelijk fonologische verwerking.
“Students with higher IQ and poor reading achievement (IQ-discrepant) and students with both lower IQ and
poor reading achievement show negligible to small differences on several measures of reading and
phonological processing.”
1.1.3. DYSLEXIE EN DISCREPANTIE
Volgens Stanovich wordt er een denkfout (foute vooronderstelling) gemaakt:
- Leesproblemen + laag IQ: leesproblemen worden veroorzaakt door laag IQ – expected
underachievement
- Leesproblemen + goed IQ: er moet een specifieke oorzaak van de leesproblemen zijn – unexpected
underachievement (je verwacht het niet bij die persoon)
Volgens de defini-e zou je het leesprobleem moeten kunnen verklaren volgens bepaalde aspecten van IQ. Een
laag IQ hangt samen met leesproblemen, maar dit gaat dus niet op voor die mensen met een hoog IQ.
- Het IQ is dus niet verklarend voor dyslexie.
- Ook hyperlexi-ci kinderen (term van vroeger), die volgens het IQ boven verwach-ng lezen.
Stanovich en Fletcher aanhanger van fonologische theorie van dyslexie
® Woordherkenning als centraal probleem
- Woordherkenning = zien van het woordbeeld en het oproepen van de klankstructuur uit LTG = het
basisprincipe van technisch lezen en het centrale probleem van dyslexie. Aan
woordherkenningsproblemen ligt al-jd een fonologisch verwerkingsprobleem (kennis van het
grondslagsysteem van lezen), volgens Stanovich.
- Fenotypische beschrijving van dyslexie:
o Bij dyslexie is automa-sa-e van woordherkenning het probleem
2
, lOMoARcPSD|3900440
o Komt door afwijking in fonologische verwerking als onderliggend cogni-ef proces ®
doorheen ontwikkeling bewust worden van klankstructuren van taal en hiermee leren
spelen
§ 1 van de eerste dingen die we leren is rijmbewustzijn waarbij we los kunnen komen
van seman-ek (betekenis) maar ons kunnen richten naar hoe iets
§ Klankbewustzijn groeit uit tot syllabebewustzijn: woorden hebben klankdeeltjes,
hierbij nog verder los komen van seman-ek
• Gebeurt door instruc-e (kleuterschool) bv. boe-ken-tas
§ Nog verder opsplitsen in ontwikkeling op niveau van foneembewustzijn.
• Foneem = kleinste betekenisonderscheidende klank bv. (bv. in kleuterklas
poes ® p is het kopje van poes, oe is de buik en s is staartje)
• Fonemisch segmenteren is in dagelijks leven nureloos maar wel
essen-eel om te komen tot lees- en spellingsproblemen te komen ® hoe
zuiverder taal hoe beter klank-tekenkoppeling zal gaan bv. Fins
- Deze fonologische verwerking is echter ona.ankelijk van IQ. Er is ook een erfelijke component: het
is bewezen dat de fonologische verwerking een grotere erfelijke component heeO dan IQ.
In e4ologisch onderzoek (oorzakelijk) is een band tussen e-ologie en fonologie aangetoond als probleem bij
woordherkenning, maar niet tussen e-ologie en IQ leesdiscrepan-e.
- Erfelijkheidsonderzoek: bij testen van familieleden grotere rela-e gene-sch gezien tussen fonologie
ontwikkeling dan correla-e tussen familie en intelligen-e
- Neuro-anatomisch onderzoek (eerst post-mortem, daarna met scanner bv. fMRI): manier van
opbouw hersenen meer verbonden aan fonologie dan aan intelligen-e ® minder myelinisa-e en
mindere kwaliteit tussen zones in hersenen (correla-e fonologie)
o Minusculue vervormingen zichtbaar in zones waar taalontwikkeling en fonologie
ontwikkeling grote rol spelen (bv. pariëtale cortex)
- fMRI onderzoek: zien grote verschillen tussen kinderen met en zonder dyslexie in de structuren
voor fonologische ontwikkeling en func-oneren van kinderen (bv. regio van Wernicke en Broca ®
zowel begrijpen van taal en produceren)
- Er is geen verband tussen IQ & IQ-lees-discrepan-e enerzijds, en fenotypische kenmerken van
dyslexie anderzijds
o Als we IQ meten of uitgaan van verschilscores tussen IQ en leesvaardigheden, is er
geen/lage correla-e met woordherkenning
o 1e leerjaar: verschillen (die kunnen groot zijn) bij kinderen in zijn vergelijkbaar met
verschillen in IQ
o in 6e leerjaar is er maar 4% verklaarde varian-e (niet causaaul!) op vlak van IQ: IQ dus niet
hanteren als maat voor expected/unexpected achievement
o wiskunde (vaak in maatschappij gekoppeld aan intelligent zijn) correla-es iets hoger maar
ook best daar niet gebruiken!
- IQ-discrepante zwakke lezers & andere zwakke lezers hebben zelfde prognose voor
leesontwikkeling, hangt vaak af van andere factoren
- IQ bepaalt voor minder dan 1% van de unieke varian-e in interven-eresultaten bij zwakke lezers
o In behandeling niet in eerste plaats bezig zijn met intelligen-ebevorderende taken MAAR
bezig zijn met lezen en spellen® remediëren!
ð Er kan geconcludeerd worden dat dyslexie niets te maken heeO te maken met intelligen-e dus
discrepan-ecriterium geen goed idee. Maar wat doen we dan in prak-jk? Want vroeger type 8 onderwijs
voor leerproblemen maar daar enkel terecht bij IQ van 80.
3
, lOMoARcPSD|3900440
1.2. ALTERNATIEVE DEFINITIES
Eind jaren ’90 ontstonden alterna-eve benaderingen nadat duidelijk werd dat dyslexie weinig te maken heeO
met IQ. DSM-V werd gepubliceerd in 2013, dus Amerikaanse psychiaters hebben dyslexie tot zeer recent
benaderd op basis van discrepan-e.
1.2.1. COGNITIEVE DISCREPANTIEMODELLEN
Kijken naar rela4eve sterktes en zwaktes van cogni-e ® schoolse vaardigheden in kaart brengen en zien of er
discrepan-es zijn bv. technisch lezen (zwak) vs. begrijpend lezen (sterk)
- Geen discrepan-es? Dan geen leerstoornis
- Indien er par-ële defecten zijn dan indica-e voor dyslexie
Bij ons is dit model heel weinig gebruikt en weinig aanhangers, maar in de UK werd het wel veel gebruikt. Men
keek naar de link tussen fonologische vaardigheden en andere vaardigheden om te bepalen of iemand dyslexie
had of niet. Dit model heeO het niet gehaald, omdat ondanks ze vroeger een hoge score behaalde op begrijpend
lezen, ze later in hun schoolbaan ook moeilijkheden ontwikkelen in begrijpend lezen. Vaak is een tekst technisch
zo moeilijk om te lezen, dat er geen aandachtspanne meer over is om de tekst begrijpend te evalueren.
Begrijpende leesproblemen zijn vaak het gevolg van technische leesproblemen. Dit is zichtbaar als je diezelfde
tekst audi-ef aanbiedt.
1.2.2. VERKLARENDE DEFINITIES
= specificiteit gezocht in de onderliggende cogni-eve oorzaak van dyslexie, hierbij wordt
- Dyslexie gedefinieerd en gediagnos-ceerd op basis van wat we veronderstellen wat oorzaak is van
dyslexie namelijk fonologische verwerkingsproblemen ® onder bepaalde zone in fonologische
vaardigheden dan dyslexie
- Toonaangevend geweest in Engeland tot voor kort. In de UK werd dyslexie vastgesteld in de 2e en 3e
kleuterklas o.b.v. phonological assessment.
o We onderzoeken dus of er effec-ef een fonologisch probleem is bij het kind. Dit kan al
vastgesteld worden op jonge leeOijd (kleuterleeOijd) omdat deze kinderen met
klankverwerking bezig zijn bv. rijmen, segmenteren. Dus je kon diagnose dyslexie krijgen,
voordat je kon lezen of spellen.
Ook deze benadering heeO het niet gehaald. De verklaring van dyslexie is nog onbekend en daarnaast is het nog
niet duidelijk of dyslexie één oorzaak heeO, of veroorzaakt wordt door een samenloop van factoren. We kunnen
dus geen dyslexie vaststellen op basis van een oorzaak, als deze nog onbekend is.
1.2.3. BESCHRIJVENDE DEFINITIES
We kijken dus puur naar de aan- of afwezigheid van lees- en / of spellingsproblemen. Is de benadering die het
wel heeO gehaald, zijn gebaseerd op het RTI-model.
LOW ACHIEVEMENT MODEL ® defini-e ook afgeschreven
Binnen deze benadering is men begonnen met een heel eenvoudig model, nl. dat van low achievement. Degene
die zwakker leest, heeO dyslexie. Dyslexie zijn dus die mensen die heel zwak lezen of schrijven.
- ~ defini-e van andere aandoeningen bv. mensen met een visuele beperking zijn mensen die niet goed
zien (ondanks de onderverdeling in visuele problemen).
- Onderscheid primaire en secundair zwakke lezers niet nodig. Je gaat hiermee specificiteit verliezen! Alle
ongelererden, iemand die jaar niet naar school is kunnen gaan en daardoor leesachterstand,… dan
zouden zij ook allemaal dyslexie hebben.
4
, lOMoARcPSD|3900440
RESPONSE TO INSTRUCTION/INTERVENTION (RTI) MODEL
Dit is een contra-intuï-ef model omdat er voldaan moet worden aan het hardnekkigheidscriterium alvorens de
diagnose gesteld kan worden. Iemand kan voldoen aan het discrepan-e- en exclusiviteitscriterium en
overduidelijk dyslexie hebben, maar er moet dan nog al-jd gewacht worden om een diagnose te kunnen stellen.
Dit model is echter een zeer belangrijke evolu-e geweest. Hier sluit het dagdagelijkse diagnoseproces sterk bij
aan.
HYBRIDEBENADERING
Binnen deze benadering wordt er zowel classificerend als dimensioneel gekeken naar leesvaardigheid. De
aanwezigheid van dyslexie fluctueert. Dit soort aandoening kan niet categoriaal worden beschouwd zoals bv. een
zwangerschap: je bent het of je bent het niet. Dyslexie wordt op die manier gezien als een soort
spectrumstoornis, waarbij leesvaardigheid normaal verdeeld is en een bepaalde arbitraire cut-off bepaalt of
iemand de diagnose wel of niet krijgt.
2. VERKLARENDE DEFINITIES
2.1. DEFINITIE VAN BRAAMS
Ondanks dat Braams een heel goed boek schreef, is hij lang aanhanger geweest van een verklarende defini-e
(fonologische benadering).
Defini-e van Braams (1996):
“Dyslexie is een specifiek probleem met de fonologische verwerking van taal door de hersenen, dat
doorgaans leidt tot lees- en spellingsproblemen en vaak ook tot meer of minder duidelijke problemen bij
andere taken waarbij taal een rol speelt.”
In deze benadering zijn de lees- en spellingsproblemen niet essen-eel, maar gaat het om een fonologische
verwerkingsprobleem, het gaat dus puur om de cogni-eve vaardigheid nl. fonologie.
- Hier zijn lees en spellingsproblemen het gevolg van dyslexie. Dit is tegenstrijdig met een beschrijvende
defini-e: lees- en spellingsproblemen zijn net de essen-e van dyslexie.
- Taalklankproblemen zijn dus de basis, terwijl er dus eigenlijk lees- en/of spellingsproblemen moeten
zijn.
Deze verklarende defini-e sluit helemaal aan bij de Angelsaksische benadering. Het is een heel oorzakelijke
benadering, want je hoeO zelfs geen lees- of spellingsproblemen hebben om dyslexie te hebben. Nochtans uit
een fonologische stoornis zich niet al4jd in lees- of spellingsmoeilijkheden.
Volgens deze defini-e kan dyslexie gediagnos-ceerd worden in de kleuterklas o.b.v. fonologische
verwerkingsproblemen als causale factor.
2.2. PROTOCOL DYSLEXIE DIAGNOSTIEK EN BEHANDELING 2.0
In Nederland is men veel gereguleerder (protocollen, richtlijnen,…). Het Protocol beschreef hoe dyslexie
gediagnos-ceerd moest worden, om in aanmerking te komen voor terugbetaling. Het Protocol Dyslexie
Diagnos-ek en Behandeling 2.0 (PDD) stuurde in Nederland de terugbetaalde zorg rond dyslexie aan (~RIZIV).
De benadering is breder dan de Angelsaksische omdat ook orthografische taalverwerking als causale factor
wordt genoemd.
“Dyslexie is een specifieke lees- en spellingsstoornis met een neurobiologische basis, die wordt
veroorzaakt door cogniJeve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en
orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proporJoneel af van
het overige cogniJeve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernsJg probleem met het lezen
en spellen van woorden ondanks regelmaJg onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingsprobleem beperkt
in ernsJge mate een normale educaJeve ontwikkeling, die op grond van de overige cogniJeve
vaardigheden geïndiceerd zou zijn.”
5
Voordelen van het kopen van samenvattingen bij Stuvia op een rij:
Verzekerd van kwaliteit door reviews
Stuvia-klanten hebben meer dan 700.000 samenvattingen beoordeeld. Zo weet je zeker dat je de beste documenten koopt!
Snel en makkelijk kopen
Je betaalt supersnel en eenmalig met iDeal, creditcard of Stuvia-tegoed voor de samenvatting. Zonder lidmaatschap.
Focus op de essentie
Samenvattingen worden geschreven voor en door anderen. Daarom zijn de samenvattingen altijd betrouwbaar en actueel. Zo kom je snel tot de kern!
Veelgestelde vragen
Wat krijg ik als ik dit document koop?
Je krijgt een PDF, die direct beschikbaar is na je aankoop. Het gekochte document is altijd, overal en oneindig toegankelijk via je profiel.
Tevredenheidsgarantie: hoe werkt dat?
Onze tevredenheidsgarantie zorgt ervoor dat je altijd een studiedocument vindt dat goed bij je past. Je vult een formulier in en onze klantenservice regelt de rest.
Van wie koop ik deze samenvatting?
Stuvia is een marktplaats, je koop dit document dus niet van ons, maar van verkoper Postduifje. Stuvia faciliteert de betaling aan de verkoper.
Zit ik meteen vast aan een abonnement?
Nee, je koopt alleen deze samenvatting voor €7,88. Je zit daarna nergens aan vast.
