Het Lerende brein – Samenvatting Literatuur
2024-2025
Boek & artikelen
Boek: Cathy Rogers and Michael S.C. Thomas: Educational Neurosciece, the basics
Inhoudsopgave
Week 1 ................................................................................................................................................... 1
Hoofdstuk 1: Why do we need educational neuroscience? ................................................................ 2
Hoofdstuk 2: I wanna walk like you .................................................................................................. 3
Week 2 ................................................................................................................................................... 5
Hoofdstuk 3: I feel therefore I am ...................................................................................................... 5
Artikel: Brod, G., & Breitwieser, J. (2019). Lighting the wick in the candle of learning:
generating a prediction stimulates curiosity. NPJ science of learning, 4(1), 17. .............................. 9
Week 3 ................................................................................................................................................. 12
Hoofdstuk 4: No one is an island ..................................................................................................... 12
Artikel: Nguyen, M., Chang, A., Micciche, E., Meshulam, M., Nastase, S. A., & Hasson, U.
(2022). Teacher–student neural coupling during teaching and learning. Social cognitive and
affective neuroscience, 17(4), 367-376. .......................................................................................... 15
Week 4 ................................................................................................................................................. 20
Hoofdstuk 5: Thinking is hard ......................................................................................................... 20
Artikel: Ofen, N., Yu, Q., & Chen, Z. (2016). Memory and the developing brain: Are insights from
cognitive neuroscience applicable to education? Current opinion in Behavioral Sciences, 10, 81-
88. ..................................................................................................................................................... 25
Week 5 ................................................................................................................................................. 28
Hoofdstuk 6: Learning is even harder .............................................................................................. 28
Mini samenvatting: Artikel: Jolles, D. D., van Buchem, M. A., Rombouts, S. A., & Crone, E. A.
(2012). Practice effects in the developing brain: A pilot study. Developmental Cognitive
Neuroscience, 2, S180-S191 ........................................................................................................... 32
Uitgebreide samenvatting: Artikel: Jolles, D. D., van Buchem, M. A., Rombouts, S. A., & Crone,
E. A. (2012). Practice effects in the developing brain: A pilot study. Developmental Cognitive
Neuroscience, 2, S180-S191 ........................................................................................................... 33
Week 6 ................................................................................................................................................. 37
Hoofdstuk 8: Covering the syllabus ................................................................................................. 37
Artikel: vervallen ............................................................................................................................... x
Week 7 ................................................................................................................................................. 44
Hoofdstuk 9: The whole system perspective .................................................................................... 44
1
,Week 1
Hoofdstuk 1 & 2
Hoofdstuk 1: Why do we need educational neuroscience?
Tools of neuroscience:
fMRI: zuurstof gehalte in bloed wordt gemeten. Beter voor waar activiteit is dan wanneer.
Bloedsomloop gaat langzamer dan vurende neuronen. Meet ook activiteit vergeleken met andere
activiteit in brein, dus fMRI resultaten zijn het verschil in brein activiteit tussen de metingen van 2
taken.
EEG: meet directe neuroactiviteit, beter voor specifieke timing. Dus beter voor wanneer dan waar.
case study: ‘stop and think’
traditionele kijk van hoe kinderen concepten leren is: wanneer een nieuwe theorie wordt geleerd,
wordt de oude vervangen met deze nieuwe theorie. Nieuw bewijs suggereert dat de ‘oude’ incorrecte
theorieën opgeslagen blijven in het brein. In de context van het onderwijs kan dit problematisch zijn.
Er is inhibitie controle nodig om de oude informatie te ondrukken, zodat de nieuwe correcte
informatie kan worden bereikt.
- The UnLocke intervention: trainde kinderen om dit analystische systeem in te schakelen en hun
automatische systeem te remmen (inhibitie). Kinderen met de training hadden meer voortgang in de
schoolvakken dan kinderen in de controle groep.
In figuur 1.1 (The Prioritisation Hierarchy, ookwel prioriteringshiërarchie) wordt laten zien dat het
brein niet is gemaakt voor ‘school learning’. Hij is meer gefocust, en vind het ook belangrijker, om
‘in leven’ blijven (ook door evolutie). Leren is zelfs een van de lastigste dingen voor een brein om te
doen. Een implicatie hiervan is, dan mensen alleen zullen leren, als hun ‘interne cost/benefit’ analyse
hun verteld dat het leren het waard is. Het is dus een afweging, want het kost meer energie en effort.
Door op deze manier naar het brein te kijken, wordt het ook duidelijk dat als de basisbehoeften niet
vervuld zijn (goed gevoed, slaap enz), leren niet kan worden geoptimaliseerd.
2
,Figuur 1.1 heeft veel overeenkomsten met de hiërarchie van Maslow. Het verschil is dat er geen
onderscheid wordt gemaakt ‘fysiek’ of ‘sociaal’ of ‘mentaal’ vorm. Het brein werkt namelijk ook
niet met deze scheidingen.
Hoe kunnen neurowetenschappen helpen?
neurowetenschap legt ons uit ‘waarom’ dingen gebeuren. Een studie heeft bijvoorbeeld laten zien dat
fysieke beweging zorgt voor betere emotieregulatie onder jongere kinderen (7-jaar), en betere
gedragsregulatie onder oudere kinderen (11-jarigen). Denk ook terug aan de basale behoeften.
Fysieke beweging en slaap vallen hieronder. Slaap, waaronder REM-slaap is van groot belang, om
herinneringen te consolideren.
Changing minds
leren gebeurt door neuronverbindingen veranderen en neuroplasticiteit. Neuronen communiceren met
elektrische signalen. De sterkte van de verbindingen tussen de neuronen bepaalt hoe sterk de
activatie is van de neuronen. Om te leren, moet de verbinding dus sterker worden gemaakt.
Fouten maken
Het brein werkt door voorspellingen te maken. Wanneer deze voorspellingen niet kloppen, oftewel
wanneer er een fout wordt gemaakt, genereert het brein een specifieke error signaal om aan te geven
dat dingen niet zijn gelopen zoals gepland. Door dit signaal kan het brein leren en aanpassen.
Wanneer een leraar je dus aanmoedigt om te leren van fouten maken, sluiten ze aan bij hoe het brein
werkt.
Hoofdstuk 2: I wanna walk like you
Dit hoofdstuk introduceert het concept dat leren in de klas is gebaseerd op het gebruik van onze
sensorische en motorsystemen, op manieren waarvoor ze niet (kijkend naar evolutie) zijn bedoeld of
ontwikkeld.
What our brains were built for
zowel het motorische- als het sensorische system is georganiseerd in een hiërarchische structuur, van
simpel naar complex. Dit systeem werkt door patroonherkenning, patronen herkennen in
binnenkomend informatie/prikkels.
3
,De cortex (de gerimpelde buitenkant) kan in 4 verschillende delen of lobes worden ingedeeld. één
lobe per sensorische systeem:
- occipital lobe: visie
- temporal lobe: geluid
- parietal lobe: lichaam oppervlakte (the body surface)
Als mens zijnde hebben wij vergeleken met dieren een erg grote frontal lobe. Dit betekent dat wij
meer en complexere informatie kunnen vasthouden en verwerken. De cortex is relatief nieuw in de
evolutie. Dit betekent dat er geen gedetailleerde genetische bepaalde plan is hoe alle compomenten
daarbinnen te bouwen. Ons brein bouwt zichzelf (hier wordt veel nadruk op gelegd in het boek).
Het cerebellum zit hieronder en heeft ongeveer 80% van alle neuronen in het hele brein in zich. Houdt zich
onder andere bezig met alles soepel en automatisch laten verlopen.
the invariance principle
Dit is het idee dat onze hersenen tijdens de ontwikkeling leren herkennen dan een object niet van
aard verandert als ze het vanuit een andere hoek (perspective) bekijken. Een glas is bijvoorbeeld nog
een steeds glas als het is omgevallen. Dit is bijvoorbeeld relevant wanneer kinderen nog letters aan
leren zijn, zoals b en d. Dit brengt verwarring bij de kinderen omdat het ingaat tegen het invariance
principle.
Hoe denken te maken heeft met het motorische en sensorische
de manier waarop de hersenen abstraheren (abstract: hoe het informatie verwerkt die niet in onze
directe omgeving ligt), omvat het maken van verbindingen tussen de verschillende sensorische en
motorische systemen, onder begeleiding van het modulatory system. Dit systeem is het meest in
controle over de bewuste acties/executieve functie, en zit in de prefrontale context.
Attention / aandacht en enkele andere begrippen
is het selecteren en prioteriseren van informatie. psychologen gebruiken verschillende woorden om
aandacht te omschrijven.
focused attention: te kunnen blijven focussen op één ding. (blijven staren naar je waterkoker terwijl
je water in je mok schenkt)
selective attention: te kiezen om te focussen op één ding en alle andere dingen te kunnen blokkeren.
(bijvoorbeeld in een drukke trein te lezen)
sustained attention: lang je aandacht erbij kunnen houden.
internally directed attention: bijvoorbeeld iets herinneren of ergens aan denken, in plaats van letten
op wat we kunnen waarnemen in onze directe omgeving.
working memory: een aantal dingen vasthouden in je geheugen, die je waarschijnlijk kort geleden
hebt gehoord/gezien.
4
,Week 2
Hoofdstuk 3 & Artikel: ‘Lighting the wick in the candle of learning: generating a prediction
stimulates curiosity’ (Brod & Breitwieser, 2019)
Hoofdstuk 3: I feel, therefore, I am
Emoties
cold cognition: doordacht respons (reason)
hot cognition: emotioneel reactie, niet doordacht. (passion)
Beide zijn niet apart van elkaar, maar juist met elkaar verbonden. Bij alle reacties die we hebben, zit
namelijk een emotie aan vast of achter.
De buitenste cortex van de hersenen bestaat uit commandoketens om informatie te verwerken met
betrekking tot sensorische, motorische, plannings- en besluitvormingssystemen. Daarin bevindt zich
het oudere limbische systeem, waar voornamelijk het verwerken van emoties en gevoelens prioriteit
heeft. Daartussen ligt de cingulaire cortex, waar alle inhoud van de cortex erboven wordt gekleurd
door doelen en emoties eronder.
The chauvinism of cognition
Emoties zijn ook van belang voor het brein tijdens het leren. vroeger geloofde ze dat in ons hoofd
een ‘lizard brain’ zat, die door onze ‘menselijke eigenschappen’ in check werd gehouden, dit is
uiteraard een mythe.
Emotions: a quick tour of the brain
Het limbisch system is opgemaakt van meerdere oude evolutionaire structuren.
De amygdala (bekend voor angst-respons) is ook betrokken bij zowel het vormen van herinneringen
gebaseerd op angstige situaties, als situaties met een positief emotioneel respons (bijvoorbeeld een
beloning).
De hippocampus maakt nieuwe herinneringen, en is dus het gebied waar alzheimers het meeste
effect op heeft. Daarnaast heft de hippocampus een rol in ‘spatial navigation and orientation’. Zo
hadden een aantal taxichaffeurs in een onderzoek meer grijze stof in hun hippocampus, omdat zij
waarschijnlijk veel routes (complex navigational map) hadden opgebouwd over de jaren.
De hypothalamus (wordt ook het meest belangrijkste onderdeel genoemd) is verantwoordelijk voor
temperatuur regulatie, bloeddruk, calorieverbruik en bovenal, dat alles in ons lichaam soepel
verloopt. Denk aan het autonomisch system, hormone enz. denk bijvoorbeeld aan het hormoon
cortisol, vaak gerelateerd aan stress. In een stressvolle situatie zal het lymbisch system cortisol
loslaten, en zal het leervermogen worden verhoogd. Het brein is aan focussen op reageren op de
stressor en probeert in het geheugen een herinnering aan te maken dat er nu iets van belang gebeurt.
Tijdens een tentamen kan je je daarom misschien niet meer goed de stof herinneren, maar wel de
angstige gevoelens die zich daarbij voordeden.
Emotions are our responses to our past as well as our present
emoties zijn niet aangeboren of voorgeprogrammeerd, maar worden door onszelf, onze eigen
herinneren en ervaringen, gevormd/gebouwd. Daarnaast zijn onze emoties een gok over wat onze
lichamelijke sensaties betekenen, gebaseerd op eerdere ervaringen. Buikpijn kan bijvoorbeeld
geïnterpreteerd worden als verschillende dingen, afhankelijk van de ervaring op dat moment. als je
een spannende presentatie hebt, zal je het waarschijnlijk interpreteren als zenuwen, maar als je
misschien bent vergeten om te lunchen kan je het interpreteren als honger. Die fysieke cues kunnen
5
,verschillend geïnterpreteerd worden, afhankelijk van de huidige of verleden context.
Een eerdere ervaring wordt ookwel prior genoemd. Deze zijn voor iedereen verschillend en kunnen
zowel positief als negatief zijn. psychologen gebruiken ook soms de term affect wanneer zij het
hebben over emoties. Dit omschrijft eerder een stemming of gevoel, dan een emotie.
Emotion and reason
Een belangrijke drijfveer voor emotie in de evolutie was het feit dat emoties ons in staat stellen ons
slim te gedragen zonder dat we slim hoeven na te denken. Met deze kijk, zou gedrag soms in plaats
van impulsief, beter als adaptief gezien kunnen worden in bepaalde gevallen.
Figuur 3.1 suggereert een
conceptualisering van de relatie tussen
emotie en cognitie. Deze laat zien dat zelfs
de hoogste orde van redenering wordt
geïnformeerd door emotie.
- De auteurs omschrijving emotie als iets
wat bewust en onbewust kan zijn en de
manier waarop lichamelijke reacties de
geest beïnvloeden en vice versa.
Emotions and learning
De hersennetwerken die onze emotionele gedachten en lichamelijke toestand regelen, zijn
functioneel verbonden met de netwerken die leren en geheugen ondersteunen. Als we leren willen
maximaliseren, moet de emotionele toestand van een student hiermee op één lijn worden geplaatst.
Het brein wil altijd efficiënt zijn, en geen energie verspillen en informatie verwerken die niet
belangrijk is voor het individu. In andere woorden, om te goed te leren, moet een student emotioneel
betrokken zijn. Dit wordt door sommigen nog gezien als een ‘nice to have’ ipv een essentiele
benodigdheid, maar de realiteit is dat studenten die niet emotioneel betrokken zijn, niet veel zullen
onthouden.
Externe beloningen zullen daarom ook vaak niet werken, omdat het huiswerk dan misschien wel is
gemaakt, maar de leerling nog steeds geen diepe begrip heeft van de stof. Motivatie is nodig.
Nieuwsgierigheid en trots (wanneer je bijvoorbeeld iets eindelijk snapt of iets correct hebt
beantwoord) zijn voorbeelden van emoties die in lijn staan met iets goed kunnen leren. Stress en
negatieve emoties kunnen een negatief effect hebben op het onthouden en coderen van informatie.
Denk terug aan de piramide, overleven heeft prioriteit. Wanneer het lichaam stress ervaart, neemt het
limbisch systeem over en kan de prefrontale cortex kennis niet meer goed ophalen en activeren. Dit
is ook waarom stress rond examens beschadigend kunnen zijn, het maakt het letterlijk moeilijk om
informatie op te halen.
6
,Motivatie
intrinsieke motivatie: van binnenin (willen/kunnen)
extrinsieke motivatie: van buitenaf (beloning/straf)
Intrinsiek is het meest gewenst bij leren. Extrinsiek heeft meestal geen positief effect, en kan zelfs
stress veroorzaken, maar kan in sommige gevallen wél een positief effect hebben. Denk bijvoorbeeld
aan een kind die voor het eerst iets probeert (zoals piano lessen of voetbal). het kind loven (praise)
kan haar motiveren om door te blijven gaan of het uit te proberen, en zij zou erachter kunnen komen
dat zij het hartstikke leuk vindt om te doen, waardoor intrinsieke motivatie kan ontstaan.
Onderzoek suggereert dat de meest effectieve praise, autentieke praise is. dus wanneer het verdiend
en geloofbaar is.
Growth mindset is hierbij ook relevant. Dit houdt in dat iemand succes, prestaties en intelligentie niet
zien als iets wat iemand wel of niet kan hebben, maar als een resultaat van werk en inzet.
Gaming wordt als potentieel motivatie stimulator gezien. Dopamine is geassocieerd met beloning, en
meer dopamine is ook geassocieerd met sneller leren. De anticipatie van een beloning is al genoeg
om een dopamine respons te initiëren. Dit is how games can ‘hook’ attention. Deze ‘dopamine
theorie’ is echter alleen van toepassing op leren in de hippocampus, dus áls leren succesvol is, strekt
het zich misschien niet uit tot conceptueel leren en dieper begrip (prefrontal cortex).
Stress
niet iedereen reageert hetzelfde, of evenveel, op een stressor als een ander. Onderzoek suggereert dat
een ‘optimaal niveau’ is van stress voor leren – alertheid. Het kan alertheid bevorderen in sommigen,
maar hinderen in anderen (zoals te zien in figuur 3.3)
Figuur 3.3a toont aan dat het arousalniveau en prestaties met elkaar in verband staan; slechte
prestaties worden zowel geassocieerd met té weinig als té veel arousal (stress). Figuur 3.3b laat zien
dat deze relatie afhankelijk is van de aard van de taak. Moeilijke taken vertonen dezelfde associatie
als in figuur 3.3a, maar eenvoudige taken zijn beter bestand tegen hoge niveaus van arousal (stress).
Een andere belangrijke distinctie, is het verschil tussen long-term stress en short-term stress. Short-
term stress is acuut, een respons op een directe bedreiging die ook weer snel weg is. Long term
stress, of chronische stress komt van dingen die geen duidelijke begin of eind in zicht hebben. Denk
aan mishandeling. Chronische stress kan persisterende effecten hebben op het lichaam en kunnen de
geest extreem vermoeien.
Daarnaast kan de timing van stress een belangrijke factor zijn. Stress die gedurende de taak voorkomt
en erin meegaat (dus ook minder wordt naarmate de taak bijna af is), kan leren bevorderen. Stress dat
7
,direct vóór oof na de taak komt, kan leren belemmeren.
Het effect van slaap op emotie
Slaap is van fundamenteel belang voor het succesvol verankeren van onze kennis. Hierbij zijn 2
aspecten van belang. Onze natuurlijke circadian rhythms en onze slaap cyclus.
circadian rhythms: de dageljikse fluctuaties van onze hormonen die onze basisfuncties beheren –
ademen, temperatuur, spijsvertering. Gedreven door onze blootstellling aan daglicht.
slaap cyclus: de verschillende cycli die worden verlopen tijdens het slapen zelf.
onvoldoende slaap beinvloedt onze emotieregulatie, en zorgt ervoor dat we minder kunnen tolereren.
De amygdala amplifeert respons (emotionele stimuli wordt eerder als negatief of bedreigend
opgevat) en communicatie met de prefrontale contrex (die je normaal gesproken calmer maken in
deze situatie) wordt verminderd. Hierdoor zijn mensen die minder slaap hebben gehad iets meer ‘on
edge’.
Figuur 3.4 laat de vele effecten zien van verstoorde slap en circadian rhythms.
8
,Artikel: ‘Lighting the wick in the candle of learning: generating a prediction
stimulates curiosity’ (Brod & Breitwieser, 2019)
Voor een samenvatting van de samenvatting, lees de ‘discussie, wel handig om ‘methode’ nog door te nemen.
Introductie
De huidige studie onderzoekt of het doen van voorspellingen voordat antwoorden worden getoond
nieuwsgierigheid opwekt voor numerieke trivia (numerical trivia facts).
De ‘voorspelling’ conditie wordt vergeleken met een controlegroep waarbij deelnemers relevante
voorbeelden moeten genereren voordat zij de antwoorden zien.
Hypothese: voorspellingen leiden tot hogere nieuwsgierigheid en betere geheugenretentie, met
pupilverwijding als indicator voor het opbouwen en oplossen van nieuwsgierigheid, mogelijk
versterkt in de ‘voorspelling’ conditie.
(Extra context uit de introductie zodat de aansluiting van dit artikel op het boek en het college duidelijker is:) Nieuwsgierigheid
(curiosity), of epistemische nieuwsgierigheid (epistemic curiosity), is de intrinsieke wens om iets te leren of te weten zonder externe
beloningen. Deze eigenschap wordt in verband gebracht met betere leerresultaten. Onderzoek toont aan dat informatie die met hoge
nieuwsgierigheid wordt geassocieerd beter wordt onthouden dan informatie die met lage nieuwsgierigheid wordt geassocieerd. Studies
met behulp van pupillometrie en fMRI suggereren dat nieuwsgierigheid het leren verbetert door hersengebieden te activeren die te
maken hebben met geheugen en beloningsverwachting. Pupillometrie toont aan dat nieuwsgierigheid pupilverwijding veroorzaakt, wat
duidt op de afgifte van noradrenaline, wat het leren bevordert door de gevoeligheid van corticale verwerkingsunits te verhogen.
Berlyne (1954) stelde dat het stellen van vragen die lerenden niet direct kunnen beantwoorden nieuwsgierigheid en arousal opwekt,
wat bij oplossing het leren verbetert. Dit komt overeen met de information-gap theory, waarbij nieuwsgierigheid ontstaat door een
‘kennisgat’. Studies hebben aangetoond dat raden met feedback het leren verbetert, maar het is onduidelijk of dit komt door verhoogde
nieuwsgierigheid of andere factoren. Voorspellingen maken voordat antwoorden worden onthuld kan het leren verbeteren door nieuwe
informatie te verbinden met bestaande kennis, informatie als een probleem te presenteren en het geheugen te versterken door
verrassingsreacties op onverwachte uitkomsten.
Methode
Deelnemers
De studie omvatte 33 universitaire studenten (gemiddelde leeftijd = 22,97; 22 vrouwen), allemaal
Duits. Gegevens van vier deelnemers werden weggelaten. Uiteindelijk werden analyses uitgevoerd
op gegevens van 29 deelnemers (gemiddelde leeftijd = 22,28).
Design
Er werd een within-subjectsdesign (ookwel repeated measures design: waarbij alle participanten worden
blootgesteld aan alle condities van de onafhankelijke variabele (op2 joepie..) gebruikt met één onafhankelijke
variabele (conditie: voorspelling of voorbeeld). De afhankelijke variabelen waren
nieuwsgierigheidsbeoordelingen en geheugenprestaties.
Dus 2 groepen:
1 groep: ‘voorspelling conditie’
2e groep: is de controle groep -> ‘voorbeeld conditie’
Stimuli
Negentig ‘numerieke trivia feiten’ werden gebruikt, verdeeld in twee subsets van 45 feiten.
Procedure
Deelnemers doorliepen een volledig gecomputeriseerde leer- en testtaak. Elke conditie bestond uit
een studie- en testfase. In de studiefase moesten deelnemers incomplete feiten bekijken en hun
nieuwsgierigheid over het ontbrekende cijfer op een 10-puntsschaal beoordelen. In de
voorspellingconditie (1) deden ze een voorspelling, terwijl ze in de voorbeeldconditie
(2/controlegroep) een relevant voorbeeld moesten genereren. Na de studiefase volgde een testfase
waarin deelnemers de correcte waarde moesten aangeven.
9
, Stimuluspresentatie en Oogtracking
Stimuli werden gepresenteerd, de pupilgrootte werd gemeten tijdens de anticipatiefase voordat het
juiste antwoord werd getoond (denk aan wat in het boek stond over dopamine).
Analyse
Data werden geanalyseerd met R (a=.05) Trials waarbij deelnemers het feit al kenden of geen
voorbeeld konden bedenken, werden uitgesloten. Verschillen tussen de condities en de impact van
nieuwsgierigheid op geheugenprestaties werden geanalyseerd met gepaarde t-toetsen en ANOVA's.
De pupillaire gegevens werden geanalyseerd om de veranderingen in pupilgrootte tijdens de
anticipatie- en resultaatfase te onderzoeken, waarbij de gemiddelde procentuele verandering werd
berekend voor hoge en lage nieuwsgierigheidstrials in beide condities.
Resultaten:
Gedragsdata:
- Zoals verwacht, gaven participanten in de voorspellingsconditie meer feiten hoge
nieuwsgierigheidsscores, dan in de voorbeeldconditie.
- Ook waren de absolute nieuwsgierigheidsscores significant hoger in de voorspellingsconditie dan in
de voorbeeldconditie.
- Feiten met hoge nieuwsgierigheidsscores werden beter onthouden dan feiten met lage
nieuwsgierigheidsscores.
- Het duurde langer voor deelnemers om een voorspelling te doen dan om een voorbeeld te
bedenken.
- De geheugenprestaties verschilden echter niet significant tussen de twee toestanden. Een within-
subjects ANOVA onthulde geen interactie-effect tussen nieuwsgierigheid en conditie.
De beoordelingen van de deelnemers in overeenstemming met hun prestaties; ze dachten dat ze
nieuwsgieriger waren in de voorspellingsconditie dan in de voorbeeldconditie, maar waren onzeker
over in welke conditie ze meer hadden geleerd. Deelnemers rapporteerden ook dat ze vaker de feiten
met eerder verworven kennis verbonden in de voorbeeldconditie, maar dat ze vaker aan hun
voorspellingen dan aan hun voorbeelden dachten tijdens de geheugentest.
Pupil data:
Ze onderzochten eerst de pupilrespons tijdens de anticipatiefase, voordat deelnemers het juiste
antwoord zagen, wanneer de nieuwsgierigheid maximaal zou moeten zijn. De gemiddelde
pupilrespons tijdens deze fase was groter in de voorspellingsconditie dan in de voorbeeldconditie.
Hoge nieuwsgierigheid veroorzaakte grotere pupilverwijding dan lage nieuwsgierigheid in de
voorspellingsconditie. Dit effect was marginaal significant in de voorbeeldconditie.
Ze onderzochten ook de pupilrespons op het zien van het juiste antwoord als een maat voor
verrassing en of deze werd gemoduleerd door nieuwsgierigheid. Een within-subjects ANOVA
onthulde een hoofdeffect van de conditie: pupilverwijding was groter in de voorspellingsconditie dan
in de voorbeeldconditie, wat aangeeft dat het doen van een voorspelling verrassing bevordert. Er was
geen hoofdeffect van nieuwsgierigheid, maar er was wel een significante interactie tussen
nieuwsgierigheid en conditie.
Discussie
Deze studie toonde aan dat het vragen aan leerlingen om een voorspelling te doen over een
‘numeriek feit’ hun nieuwsgierigheid naar het juiste antwoord stimuleert. Wanneer leerlingen het
juiste antwoord voorspelden, kregen meer feiten hoge nieuwsgierigheidsscores vergeleken met het
genereren van een voorbeeld. Hogere zelfgerapporteerde nieuwsgierigheid leidde ook tot een beter
10
