Merry, M. (2020). ‘Educational Justice and Inclusion’, in: Educational Justice. Liberal Ideals,
Persistent Inequality, and the Constructive Uses of Critique., pp. 153 – 186 (chapter 6) Educational
Justice and Inclusion (onderwijsrechtvaardigheid en inclusive)
Inleiding
Ondanks de vele structurele ongelijkheden die eigen zijn aan staatsscholen, blijven er manieren om
onderwijsrechtvaardigheid als het ware te bevorderen met een kleine 'j', zelfs in ongunstige situaties.
Gerechtigheid (justice) eist dat we onze idealen niet opgeven, maar blijven streven naar verbetering
van onze huidige stand van zaken.
In dit hoofdstuk onderzoek ik verschillende ethische dilemma's (ethical dilemmas), met de vraag hoe
scholen 'uitzonderlijke (exceptional)' leerlingen zouden moeten behandelen wier mentale of fysieke
kenmerken hen buiten het domein van gelijke onderwijsvoorzieningen hebben verbannen.
Het ontwerp van reguliere scholen ontkende lang de onderwijsbehoeften, om nog maar te zwijgen
van de bijbehorende wettelijke rechten, van degenen wier identiteit en cognitieve en
gedragskenmerken te ver afweken van het 'gemiddelde', of die niet voldeden aan aanvaardbare
noties van 'normaliteit'. En in de meeste landen over de hele wereld is vandaag de dag nog steeds
reële of symbolische uitsluiting de norm. Toch worden de behoeften, maar ook de rechten, van
kinderen met een handicap de afgelopen decennia langzaam erkend in de geïndustrialiseerde wereld.
De standaardzaak voor onderwijsrechtvaardigheid (educational justice) voor uitzonderlijke studenten
draait om claims voor gelijke behandeling (equal treatment) en een eerlijk proces (due proces). Deze
worden typisch ingekaderd door egalitaire zorgen (egalitarian concerns), waarvan de interpretatie en
toepassing is dat uitzonderlijke studenten dezelfde toegang zouden moeten hebben tot de middelen
die nodig zijn voor een opleiding als ieder ander.
Gezien de lange geschiedenis van uitsluiting leunt de veronderstelde weg naar gerechtigheid in veel
landen tegenwoordig sterk op een houding van inclusie (inclusion), waarbij het gelijkheidsbeginsel
(principle of equality) soms wordt geïnterpreteerd als te betekenen dat kinderen moeten worden
behandeld alsof ze eigenlijk niet anders zijn, en in behoefte aan een ander soort onderwijs.
Onrechtvaardigheid (injustice) begint voor veel leerlingen met schooladministraties en personeel die
niet het basisbewustzijn hebben die nodig zijn om te erkennen dat rechtvaardigheidsnormen zich ook
uitstrekken tot degenen wier capaciteiten afwijken van het gemiddelde.
Omdat de categorie van uitzonderlijke studenten (exceptional students) breed (broad) is - en
bijvoorbeeld tienermoeders, armen, hoogbegaafden, gehandicapten, daklozen, staatlozen,
homoseksuelen, criminelen, chronisch zieken en politiek radicalen omvat - is de ethische analyse die
ik wil bieden, vereist nogal strikte parameters. Ik beperk me daarom tot een bepaald type student,
namelijk de autist (autistic). Ik stel dat de spectrale kenmerken van autisme kunnen dienen om veel
van de ethische uitdagingen te illustreren.
Hoewel autisten een extreem heterogene groep individuen zijn, delen de meesten een aantal
gemeenschappelijke kenmerken die ik later schets; op basis van deze gemeenschappelijke kenmerken
delen ze wellicht ook een aantal specifeke behoeften. Ik beweer dat het beperken van mijn aandacht
tot de autistische leerling, voldoende zal zijn om veel van de uitdagingen te onderzoeken die verband
houden met een beleid van inclusie, gezien een van de volgende zaken: de prevalentie van autistische
kinderen op scholen; comorbiditeit van autisme met verschillende andere handicaps; en de
uitdagingen waarmee scholen worden geconfronteerd bij het leveren van de diensten die ze vaak
wettelijk verplicht zijn te ontvangen. De behoeften van de autistische student benadrukken ethische
moeilijkheden als plaatsingsopties (placement options), als kwestie van onderwijsrechtvaardigheid.
, Ik beargumenteer dat opname voor autisten in reguliere onderwijsomgevingen ongrijpbaarder is dan
we misschien willen toegeven. Daartoe onderzoek ik bewijsmateriaal dat suggereert dat opname
voor autisten in reguliere scholen een moeilijk, hoewel niet onmogelijk, ideaal is om te realiseren,
gegeven: het bewijs dat we hebben over leraren en hun algemene gebrek aan training in het omgaan
met handicaps; de kans op sensorische overbelasting in de gewone schoolomgeving, iets waarvan
bekend is dat het een negatieve emotionele trigger is voor autistische kinderen; en ten slotte de
invloed van leeftijdsgenoten, sociaal isolement, en in het bijzonder de prevalentie van pesten op
scholen gericht tegen kinderen met een handicap in het algemeen, en autisten in het bijzonder. Deze
literatuur suggereert inderdaad dat autistische kinderen vaker het slachtoffer worden dan andere
kinderen met een handicap.
Argumenten autisten in het onderwijs
1. In het licht van deze vele moeilijkheden beargumenteer ik allereerst dat wanneer we proberen de
vraag te beantwoorden 'wat, als een kwestie van opvoedingsrechtvaardigheid, autistische kinderen
verschuldigd zijn (what, as a matter of educational justice, are autistic children owed)?', geen enkel
theoretisch kader ons zal helpen om dit op te lossen met betrekking tot plaatsing in de LRE.
2. Ten tweede betoog ik dat we aandacht moeten besteden aan de specifieke dimensies van welzijn
(specific dimensions of well-being) die bevorderlijk zijn voor de inclusie van autistische kinderen.
3. Ten derde, hoewel schoolprofessionals en para-opvoeders een belangrijke rol te spelen hebben bij
de plaatsing en opvoeding van een kind met een handicap, wil ik stellen dat ouders (parents)
gewoonlijk beter in staat zijn dan schoolambtenaren om te weten wat in het belang van hun eigen
kind is. Dienovereenkomstig, zelfs als regeringen in veel landen een inclusief onderwijsbeleid hoog op
hun politieke agenda plaatsen, is geen enkele ouder verplicht om een onderwijsomgeving voor hun
kind te kiezen waar zijn/haar welzijn in het gedrang komt, dat wil zeggen waar hij/zij vatbaar is voor
verschillende vormen van schade.
4. Tot slot beargumenteer ik dat inclusie van kinderen met autisme in de LRE, als het de
rechtvaardigheid wil vergroten, pragmatische alternatieven voor de reguliere openbare school
mogelijk moet maken en zelfs moet aanmoedigen.
Terwijl ik verder ga, zal ik aannemen dat onderwijsrechtvaardigheid op zijn minst vereist dat personen
krijgen waar ze wettelijk recht (legally entitled) op hebben, wat in de (weliswaar vage) bewoording
van de Wet op personen met een handicap (IDEA; Individuals with Disabilities Act) wordt beschreven
als een 'gratis en passend onderwijs' (FAPE; free and appropriate education).
Het vereist verder dat rechten en kansen in het algemeen zo worden gestructureerd dat alle en niet
slechts enkele leerlingen kunnen profiteren van hun schoolervaring, ongeacht hun persoonlijke
kenmerken, familieachtergrond of huidige motivatieniveau. Dienovereenkomstig is
onderwijsrechtvaardigheid niet synoniem aan een school met een inclusiebeleid (policy of inclusion);
wil er sprake zijn van rechtvaardigheid (justice), dan moet inclusie waarde hebben voor de persoon in
kwestie; er moet zinvolle toegang zijn tot de geleverde diensten; de onderwijsomgeving moet een
gevoel van verbondenheid mogelijk maken en tot slot moet de onderwijsomgeving bijdragen aan het
welzijn van het kind.
Beperking (disability)
De contouren van invaliditeit/beperking/handicap (disability) beginnen en eindigen met aannames
over 'normaal functioneren (normal functioning)'. Het medische model van handicap, dat
ongetwijfeld de dominante hedendaagse modus is, beschouwt handicap (disability) als een beperking
of handicap van het individu, hetzij aangeboren of verworven. Dienovereenkomstig impliceert een
handicap een persoonlijk tekort of het ontbreken van een basiscapaciteit; het is iets waarvoor
mensen gecompenseerd moeten worden. ‘Normaal (normal)’ wordt bepaald door de samenleving.
