Samenvatting Artist
Week 1
Article An et al., (2021)
Het artikel is verdeeld in vier belangrijke periodes: (1) 1900-1930, (2) Tweede
Wereldoorlog - 1970, (3) 1980-1990 en (4) 21e eeuw. De nadruk ligt op de 21e
eeuw, met aandacht voor onderwerpen zoals social media, online en blended
learning, mobile learning, de open educational resource (OER) beweging, massive
open online courses (MOOCs), virtual reality (VR) en augmented reality (AR),
digital game-based learning (DGBL), gamification, de maker movement, nieuwe
ID-procesmodellen en instructional-design theorie.
Vroege Ontwikkelingen (1900-1970)
Visuele Instructie Beweging (1900-1920): In het begin van de 20e
eeuw ontstond er een groeiende interesse in het gebruik van visuele
media, zoals foto's, dia's en films, in het onderwijs2. Deze beweging had
echter een beperkte impact vanwege factoren zoals de kosten, de
complexiteit van de apparatuur en weerstand van docenten.
Audiovisuele Instructie Beweging (1920-1940): Met de komst van
geluid in media breidde de visuele instructie beweging zich uit tot de
audiovisuele instructie beweging4. De radio kreeg veel aandacht, maar
had weinig invloed op de onderwijspraktijk4.
Behaviorisme: Vóór de Tweede Wereldoorlog domineerde het
behaviorisme de psychologie van het leren. Behavioristische theorieën
vormden de basis voor het ontwerp van veel vroege audiovisuele
materialen.
Tweede Wereldoorlog en de Opkomst van Instructional Design:
Tijdens de Tweede Wereldoorlog werden audiovisuele materialen en
apparatuur op grote schaal gebruikt voor trainingen in het leger en de
industrie. Na de oorlog zetten psychologen en opvoedkundigen deze
ontwikkelingen voort, wat leidde tot de opkomst van instructional design
(ID).
Cognitivisme: Na de lancering van de Spoetnik in 1957 verschoof de
focus in het onderwijs van behaviorisme naar cognitivisme. Er ontstond
een behoefte aan het ontwikkelen van vaardigheden op hoger niveau,
zoals kritisch denken en probleemoplossing.
Technologie en Theorie in de 20e Eeuw (1980-1990)
Personal Computers, Hypermedia en Internet: De belangstelling voor
computers in het onderwijs nam in de jaren tachtig toe. Hypermedia-
systemen werden populair en in de jaren negentig kwam het World Wide
Web beschikbaar, wat de manier van lesgeven en leren veranderde.
Afstandsonderwijs/Online onderwijs: Afstandsonderwijs werd
gebruikelijk in de vorm van correspondentieonderwijs en groeide snel in de
late jaren negentig met de opkomst van online technologieën.
Constructivisme en Constructionisme: In de jaren tachtig en negentig
groeide de belangstelling voor constructivistische leertheorieën, die leren
zien als een actief proces van kennisconstructie. Seymour Papert
introduceerde het concept constructionisme, waarbij de nadruk ligt op het
bouwen van concrete artefacten om kennis te construeren.
, Ontwikkelingen in Instructional Design Theorie: Charles Reigeluth
speelde een belangrijke rol in de ontwikkeling van instructional-design
theorie. Hij benadrukte het belang van een systematische aanpak en
pleitte voor een verschuiving van docentgerichte naar leerlinggerichte
leeromgevingen.
21e Eeuw: Een Technologie-Gedreven Tijdperk
Social Media: Social media platforms zoals Facebook, YouTube en Twitter
zijn in de 21e eeuw opgekomen en hebben het potentieel om
leerlinggerichte leeromgevingen te creëren.
Online en Blended Learning: Online leren is de afgelopen decennia
enorm gegroeid, met name in het hoger onderwijs en de bedrijfswereld.
Blended learning, dat online en face-to-face instructie combineert, is ook
steeds populairder geworden.
Mobile Learning: Met de vooruitgang van mobiele technologieën is
mobile learning, of m-learning, snel in opkomst. Mobiele apparaten maken
leren toegankelijk in verschillende contexten en bieden mogelijkheden
voor gepersonaliseerd leren.
Open Educational Resources (OER) Beweging: De OER beweging, die
begon in de vroege jaren 2000, promoot het gratis delen en hergebruiken
van educatieve bronnen.
Massive Open Online Courses (MOOCs): MOOCs zijn de afgelopen tien
jaar snel gegroeid en bieden flexibele en betaalbare leermogelijkheden aan
een wereldwijd publiek. Ze worden echter ook geconfronteerd met
uitdagingen zoals lage betrokkenheid en voltooiingspercentages.
Virtual Reality (VR) en Augmented Reality (AR): VR en AR worden
steeds populairder in leeromgevingen, maar worden nog niet op grote
schaal toegepast vanwege beperkte toegankelijkheid en de noodzaak van
duidelijke richtlijnen voor integratie.
Digital Game-Based Learning (DGBL) en Gamification: DGBL wordt
gezien als een manier om te voldoen aan de behoeften van leerlingen die
gewend zijn aan interactieve en stimulerende digitale omgevingen.
Gamification, het gebruik van spelelementen in niet-game contexten,
wordt ook steeds vaker toegepast in het onderwijs.
De Maker Movement: De maker movement bevordert creativiteit en
innovatie door het bouwen van fysieke objecten. Makerspaces zijn in
opkomst in verschillende leeromgevingen, waaronder scholen, bibliotheken
en musea.
Uitdagingen en Toekomstperspectieven
Het artikel concludeert dat de geschiedenis van instructional media een
terugkerend patroon laat zien van enthousiasme gevolgd door beperkte impact
op de onderwijspraktijk. Om de integratie van technologie in het onderwijs te
bevorderen, moet weerstand van docenten worden aangepakt. Bovendien
benadrukt het artikel de noodzaak om te verschuiven van een gefragmenteerde
naar een holistische benadering van instructie en instructional design. De huidige
focus op technologie moet worden aangevuld met meer aandacht voor
leertheorieën en ontwerpkaders.
,Article Hew (2019)
Dit artikel onderzoekt de kritiek dat onderzoek naar onderwijstechnologie vaak
onder getheoretiseerd is. De auteurs analyseren 503 empirische artikelen uit drie
vooraanstaande tijdschriften op het gebied van onderwijstechnologie: Computers
& Education, Learning, Media and Technology, en de British Journal of
Educational Technology. De resultaten laten zien dat in de meerderheid van de
studies er geen expliciete aandacht is voor theoretische kaders.
Belangrijkste bevindingen:
41,55% van de artikelen is volledig atheoretisch, wat betekent dat er
geen enkele verwijzing naar een theorie wordt gemaakt.
23,86% van de artikelen maakt slechts vaag melding van
theorieën.
Slechts 34,59% van de studies vertoont een expliciete theoretische
betrokkenheid.
Van de 183 geïdentificeerde theorieën zijn er slechts 35 specifiek voor
onderwijstechnologie, zoals TPACK (Technological Pedagogical and
Content Knowledge). De overige 148 theorieën zijn voornamelijk afkomstig
uit sociale wetenschappen zoals psychologie.
Studies die correlatiemethoden gebruiken, zoals Structurele
Vergelijkingsmodellering (SEM), vertonen vaker expliciete theoretische
betrokkenheid dan beschrijvende of vergelijkende studies.
Weinig artikelen (11,33% in de expliciete groep en 3,98% in de
vage groep) rapporteren bevindingen die bijdragen aan de
ontwikkeling van een specifieke theorie.
Verklaringen voor de ondertheoretisering:
"Naïef empirisme" domineert onderzoek in het onderwijs. Dit houdt
in dat de nadruk ligt op het verzamelen en analyseren van data zonder de
resultaten te verankeren in theoretische perspectieven.
Druk op onderzoekers om zich te concentreren op praktische
toepassingen die in de klas werken. De vraag naar "evidence-based
practice" kan leiden tot een verwaarlozing van theorie.
Onderwijstechnologie is een eclectisch vakgebied dat leent van
andere disciplines. Dit kan leiden tot een breed scala aan theorieën, wat
het formuleren van een coherent theoretisch standpunt bemoeilijkt.
Veel onderzoekers in onderwijstechnologie hebben beperkte
kennis van geavanceerde statistische methoden, zoals SEM, die
nodig zijn om theorie te ontwikkelen.
Implicaties voor toekomstig onderzoek:
Ontwikkeling van meer "middle-range theorieën" die empirische
bevindingen concreet kunnen verklaren en een breed scala aan
onderzoeksthema's binnen het vakgebied kunnen omvatten.
Explicieter zijn over de theorieën die ten grondslag liggen aan
studies. Zelfs atheoretische studies kunnen baat hebben bij theoretische
kaders om de bevindingen te interpreteren en te generaliseren.
Beperkingen van de studie:
, De analyse is gebaseerd op wat auteurs in hun artikelen presenteren. De
afwezigheid van bepaalde theorieën betekent niet noodzakelijkerwijs dat
auteurs er niet aan gedacht hebben.
De artikelen zijn geselecteerd uit drie hooggeplaatste tijdschriften. De
resultaten kunnen beïnvloed zijn door de hoge kwaliteit van de artikelen in
deze tijdschriften.
De artikelen zijn gepubliceerd in recente jaren (2017 en 2018). Toekomstig
onderzoek kan een langere periode bestrijken om te onderzoeken of de
theoretische betrokkenheid in de loop der tijd is veranderd.
De studie richt zich op empirische studies. Toekomstig onderzoek kan ook
niet-empirische artikelen analyseren, zoals conceptuele artikelen.
Conclusie:
De kritiek dat onderzoek naar onderwijstechnologie onder getheoretiseerd is, lijkt
gegrond. Het gebrek aan expliciete theoretische betrokkenheid beperkt de
mogelijkheid om bevindingen te generaliseren en te verklaren. Toekomstig
onderzoek moet zich richten op het ontwikkelen en toepassen van theorieën die
specifiek zijn voor onderwijstechnologie, en op het gebruik van geavanceerde
methoden die theorieontwikkeling mogelijk maken.
Week 2
Artikel Sweller et al., (2019)
Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 years later
Werkgeheugenbelasting, ook wel cognitieve belasting genoemd, is een centraal
concept in de cognitieve leertheorie (CLT). De CLT probeert te verklaren hoe de
belasting van de informatieverwerking door leertaken het vermogen van
leerlingen beïnvloedt om nieuwe informatie te verwerken en kennis op te bouwen
in het langetermijngeheugen.
De basispremisse is dat menselijke cognitieve verwerking sterk wordt beperkt
door ons beperkte werkgeheugen, dat slechts een beperkt aantal informatie-
elementen tegelijk kan verwerken. Cognitieve belasting neemt toe wanneer er
onnodige eisen worden gesteld aan het cognitieve systeem, wat het leren en de
overdracht belemmert
Intrinsic, Extraneous, and Germane Cognitive Load:
Intrinsic cognitive load verwijst naar de complexiteit van de te
verwerken informatie/het materiaal, wat varieert per taak afhankelijk van
de moeilijkheid van de taak of het onderwerp. Het is daarom ook
gerelateerd aan het concept van elementinteractiviteit. Dit type belasting
kan alleen worden veranderd door te veranderen wat er moet worden
geleerd of door de expertise van de leerling te veranderen.
Extraneous cognitive load wordt niet bepaald door de intrinsieke
complexiteit van de informatie, maar door hoe de informatie wordt
gepresenteerd en wat de leerling moet doen tijdens de
instructieprocedure. Een slecht instructieontwerp kan onnodige cognitieve
belasting toevoegen, waardoor leren minder efficiënt wordt. Deze belasting
kan worden gewijzigd door instructieprocedures te wijzigen
