Domein 2: NT2, TVO, Dyslexie en Remedial Teaching
Aandacht voor groepsprocessen
Maslow is bekend middels zijn theorie over de hiërarchie van menselijke behoeften. Volgens hem
moet een lagere behoefte eerst worden verwezenlijkt, voordat een hogere behoefte verschijnt.
De leerlingen komen onafhankelijk tot ontplooiing.
Leraren stimuleren talentontwikkeling en geven de
leerlingen de ruimte om interesses te volgen.
Zelfontplooiing
Behoefte aan waardering en De leerlingen worden erkend in wie ze zijn door
erkenning leraren die niet alleen naar leerprestaties kijken.
De leerlingen horen op school ergens bij, de school
Behoefte aan sociaal contact
stimuleert samenwerking binnen en buiten school.
Behoefte aan veiligheid en De leerlingen kennen de regels maar weten zich
zekerheid ook verzekerd van een prettige sfeer op school.
De leerlingen hebben gegeten en gedronken, er
Lichamelijke behoeften is voldoende frisse lucht en de temperatuur in
het lokaal is aangenaam.
Er zijn vijf fases in groepsvorming:
- forming: De leerlingen kennen elkaar nog niet of ze weten niet of alles hetzelfde is gebleven als
vorig jaar. Het is een verkenningsfase die één á twee weken duurt (soms zelfs wat korter als de
leerlingen elkaar al kennen). De groep is in deze fase nog heel rustig en zijn vooral met zichzelf bezig
en hoe ze overkomen op anderen. In deze fase zorgt de docent vooral voor veiligheid. Dit kan onder
andere door kennismakingsspelletjes en het aanbieden van concrete en hapbare informatie.
- storming: In deze fase wordt er onder andere vastgesteld wat de positie is van de leerlingen ten
opzichte van elkaar, wat hiërarchie binnen de groep is, wie het goed kan vinden met wie en wie de
leidersrol op zich neemt. Dit kan gepaard gaan met conflicten, irritaties en meningsverschillen, waar
de leerlingen mee om moeten leren gaan. Leerlingen vragen zich in deze fase vaak af of de groep wel
voldoet aan hun verwachtingen. Wanneer de leraren en de school gedurende deze fase consequent
een positieve norm hebben geadverteerd en wanneer de groep deze heeft geadopteerd, kan het
stormingsproces soepel verlopen. Als docent moet je consequent de sociale norm hanteren: je
bewaakt de grenzen en grijpt in wanneer die grenzen worden overschreden.
- norming: In deze fase stelt de groep de groepsregels vast. De docent besteedt gerichte aandacht
aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden (zoals naar elkaar luisteren) en de docent werkt met
de groep aan groepsverantwoordelijkheid. Dit laatste kun je onder andere doen door samen te
werken aan opdrachten. Een goedwerkende groep moet namelijk in staat zijn om als groep samen
besluiten te namen (het kiezen van een klassenvertegenwoordiger of het organiseren van een
klassenfeest). De docent begeleidt dit proces.
- performing: Als de eerdere fasen goed doorlopen zijn, biedt de groep in deze fase een gunstig
leerklimaat: leerlingen werken samen en stimuleren en ondersteunen elkaar bij het leren. Wanneer
leerlingen zich veilig voelen binnen de groep, durft hij zichzelf te zijn, wat ruimte geeft om aan
hogere behoeften uit de piramide toe te komen. Als docent houd je in deze fase de balans in de
,gaten tussen de aandacht voor schooltaken en de aandacht voor onderlinge relaties, en je grijpt in
wanneer deze uit balans raken.
- adjouring: Aan het eind van het schooljaar of van de schoolcarrière eindigt ook de groep. In feite is
er sprake van een vorm van rouw, welke op verschillende manieren tot uiting kan komen. Er kunnen
bijvoorbeeld conflicten ontstaan om het afscheid minder erg te maken, waardoor de samenwerking
ineens minder goed verloopt. Het kan de groep juist aanzetten tot extra grote prestaties; een soort
eindpunt. Ook kunnen sommige leerlingen moeite hebben met het feit dat ze hun veilige wereld
verlaten voor een nieuwe onzekere wereld, waardoor ze erg onzeker worden.
Je kunt middels een sociogram de onderlinge relaties van studenten in kaart brengen. Ze geven aan
met wie ze graag om gaan (en met wie niet) en met wie ze graag samenwerken (en met wie niet). Op
deze manier kan de docent een veilig(er) leer- en werkklimaat creëren.
Wanneer leerlingen gepest worden, zijn er een aantal verschillende aanpakken:
- De vijfsporenaanpak: 1. Het slachtoffer krijgt sociale vaardigheden aangeleerd, 2. De zwijgende
middengroep wordt ingeschakeld, 3. De pester krijgt hulp, 4. De docent blijft alert, 5. Er wordt
ingezet op de ouders van alle leerlingen.
- No blame: Bij deze methode wordt de dader niet met een beschuldigende vinger terechtgewezen,
maar wordt getracht de groepsdynamica van de hele groep positief te beïnvloeden door: het
oproepen van empathie en door alle leerlingen (ook de meelopers en daders) te benaderen als
potentiële oplossers van het probleem. Bij de no blame-methode houdt in dat je een serie
gesprekken voert, die plaatsvinden in vijf stappen: 1. Gesprek met het slachtoffer, 2. Gesprek met de
daders, 3. De daders verantwoordelijk maken, 4. De daders oplossingen laten bedenken, 5. Evaluatie.
- Peer meditation: Peer meditation is een vorm van conflictbemiddeling waarbij een andere, neutrale
leerling optreedt als bemiddelaar. Het grote voordeel hierbij is dat sommige leerlingen een lagere
drempel ervaren wanneer zij conflicten bespreken met een andere leerlingen, dan wanneer zij
hetzelfde onderwerp met een mentor of docent moeten bespreken.
Aansluiten bij voorkennis
Aansluiten bij wat leerlingen al weten, aansluiten bij hun voorkennis, vergemakkelijkt het
verwerkings- en opslagproces in de hersenen: het maakt het leren effectiever. Leren wordt gezien als
het construeren van verbindingentussen hersencellen. Het aanleggen van netwerken van kennis en
ervaring. Voorkennis van leerlingen is de al aanwezige kennis en ervaring. Leren is voor een
belangrijk deel de nieuwe informatie daar op de juiste wijze inpassen door ervoor te zorgen dat het
op een voor de leerling logische plaats in zijn hoofd wordt opgeslagen. Nieuwe informatie ordenen
naar analogieën met voorkennis. Leerlingen weten tegenwoordig al heel jong heel veel. Televisie,
internet en allerlei vormen van mobiele communicatie brengen een wereld van informatie binnen
luttele seconden bij hen. Al die informatie is nog geen kennis en vaak onvolledig of soms ronduit
onjuist. Dat maakt het des te noodzakelijker dat de docent die voorkennis van de leerlingen activeert
en hen bewust maakt van wat ze al denken te weten. Pas dan kan hij beoordelen wat de leerlingen
werkelijk wel en niet weten, en wat ze nog willen of moeten leren. Het geeft hem daarbij de
gelegenheid de nieuwe kennis te laten aansluiten bij de voorkennis.
ABCD-model - Nuener
De gedachtegang is dat cursisten de taaluitingen waarin een nieuw woord, nieuwe uitdrukking of
grammaticale constructie voorkomt, eerst qua betekenis begrepen moet hebben (niveau a). Daarna
wordt het nieuwe element gereproduceerd in oefeningen om het inslijpen te bewerkstellingen
(niveau b). Pas daarna wordt er gecommuniceerd, eerst in gestuurde oefeningen (niveau c). Daarna
ongestuurd in zo reëel mogelijke situaties (niveau d).
, A- oefeningen:
- Nieuwe taalelementen worden aangeboden in teksten en daarna gesemantiseerd (uitleggen en
toelichten van woordbetekenissen).
- Receptief: gericht op het befrijpen van geschreven en gesproken teksten.
- Voorbeeld: vragen beantwoorden bij lees- of luistertekst (of video): meerkeuzevragen, waar/niet
waar-vragen, schema’s invullen en tekstdelen in de goede volgorde zetten.
B-oefeningen:
- Met de bouwstenen (woorden, structuren en routines) oefenen om deze in te slijpen.
- Reproductief, sterk gestuurd en ‘gesloten’.
- Voorbeeld: invuloefeningen, matching (woorden of routines combineren), woorden en plaatjes
combineren of rubriceren (kernwoorden accentueren).
C-oefeningen:
- Communiceren in gestuurde oefeningen
- Productief: half open, mogelijkheden voor beperkte eigen inbreng.
- Voorbeeld: vragen beantwoorden, zinnen afmaken, gesprekjes houden waarvan de inhoud voor
een deel is gegeven en de schrijfopdrachten maken die al gestructureerd zijn.
D-oefeningen:
- Echte communicatie, ongestuurd in zo reëel mogelijke situaties.
- Productief: grote eigen inbreng.
- Voorbeeld: rollenspellen, brieven/verslagen schrijven, buitenschoolse opdrachten maken en
discussies en gesprekken voeren.
Academische taalvaardigheid (CAT – cognitieve academische taalvaardigheid + DAT- dagelijkse
algemene taalvaardigheid)
Het ontwikkelen van vaktaal gaat samen met het langzamerhand verkennen van de wereld. Vanuit
de taal en het begrip van dat moment zetten kinderen samen met hun ouders of leraren stapjes in de
richting van een meer abstracte, schoolse manier van denken en praten. In de taalwetenschap zegt
men: hun taal ontwikkelt zich van Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT) naar Cognitieve
Academische Taalvaardigheid (CAT). Dit is een geleidelijk proces dat jaren vergt. Tijdens dat proces
leert een leerling veel meer woorden dan die strikt nodig zijn in het dagelijks sociale verkeer. Met
deze nieuwe CAT-woorden ontwikkelt hij het vermogen om op een meer academische manier over
de wereld te kunnen denken en praten. Dat is noodzakelijk om later in studie, beroep en in een
steeds complexer wordende werkelijkheid goed uit de voeten te kunnen. Het onderscheid DAT - CAT
is een handig begrippenpaar om richting te geven aan het taalleerproces van leerlingen en het
daarmee samenhangende onderwijsproces op school. We zetten de verschillen tussen DAT en CAT
nog eens schematisch op een rijtje:
