LOS – Samenvatting
Blijven zitten (Jimerson)
Aanleiding onderzoek
Er is bezorgdheid over de kwaliteit van eerder gedaan onderzoek naar doubleren. Ook is het doubleren van
kinderen in toenemende maten populair (door social promotion). Er is al drie keer eerder een meta-analyse
uitgevoerd.
Eerdere conclusies
- Jackson: er is geen betrouwbare hoeveelheid bewijs om te stellen dat zitten blijven beter is voor
leerlingen met ernstige academische- of aanpassingsmoeilijkheden.
- Holmes en Matthews: beter om wel over te gaan (op elk vergelijkingsgebied), doublerende
kinderen hadden lagere schoolprestaties, minder persoonlijke aanpassing, lager zelfconcept. Ze
laten kinderen dus zitten ondanks het bewijs dat stelt dat er negatieve effecten zijn.
- Holmes: vaak negatieve effecten gevonden, voordelen over tijd afnemen.
Methode
Meta-analyse (20 studies), vergelijking van kinderen die wel of niet doubleren maar gelijk zijn in intelligentie,
schoolprestaties, SES, welbevinden, gender.
Resultaten
Heeft vaak een negatief effect op de leeropbrengsten, welbevinden en gedrag. 95% van de studies vinden gelijke
of betere uitkomsten bij de controlegroep.
Wanneer in de studies beter wordt gecontroleerd op verschillen, zijn de uitkomsten vaak minder negatief,
meestal worden er dan geen verschillen gevonden.
Het is geen goede interventie omdat de risicofactoren (waardoor het kind slecht presteert of gedraagt) niet
worden aangepakt door het doubleren. Daarom is een remediërende aanpak nodig, gericht op het wegnemen
van risicofactoren en het versterken van protectieve factoren (transactioneel model).
Voordelen van doubleren zijn dat kinderen vaak wel een positief effect laten zien op de korte termijn, effecten
verdwijnen op lange termijn.
Implicaties
Onderzoek doen naar effectieve interventies, in plaats van onderzoek naar het effect van doubleren.
Kind beter niet laten doubleren, maar vroeg een interventie inzetten en ondersteuning bieden. Zitten blijven is
geassocieerd als voorspeller van drop-outs.
Versnellen en Plusklas (Neihart)
Doel onderzoek
De weerstand voor versnellen wegnemen, er is veel bewijs dat het geen negatieve effecten heeft. In enkele
gevallen heeft het wel negatieve effecten (lager zelfconcept en cijfers). Maar de vraag of dit wel slecht is.
Resultaten
Voor leerprestaties vaak positieve gevolgen, sociaal-emotioneel geen negatieve gevolgen.
Plusklas
Vaak betere schoolprestaties, maar een afname in zelfvertrouwen. Verschillende vormen van
plusklassen hebben verschillende effecten voor begaafde kinderen. Het lijkt positieve sociaal affectieve
effecten te hebben voor sommige begaafde kinderen, neutraal voor anderen en nadelige voor enkelen.
Zorgt wel voor ongelijkheid, rijke kinderen hebben drie keer zoveel kans als kansarme kinderen om in
plusklas te komen.
, Versnellen
Heeft voordelen voor begaafde kinderen die geselecteerd zijn op basis van aangetoonde academische,
sociale en emotionele volwassenheid, maar schadelijk kan zijn voor niet-geselecteerde kinderen die
willekeurig zouden mogen versnellen op basis van IQ, prestatie of sociale volwassenheid.
Beperkingen van de studie
Grotendeels beschrijvend en correlationeel, veelal gebaseerd op subjectieve bevindingen van
kinderen/ouders/leraren.
Implicaties
Zorgvuldig selecteren is nodig, er moet sprake zijn van een voorsprong op sociaal-emotioneel gebied, cognitief
gebied en motivatie (en waar mogelijk als onderdeel van een groepje). Daarbij belangrijk dat de kinderen een
geleidelijke overgang hebben (wennen en oefenen).
Ieder begaafd kind overwegen/evalueren voor het overslaan van een klas, elke school moet versnelopties
hebben (dit meenemen in beleid). Niet elke leerling is hiervoor geschikt.
De keuze van plusklassen vergroten zodat beter in behoeften kan worden voorzien, niet voor elke leerling is het
beter (vooral op sociaal vlak). De leerkracht moet goed zijn.
Belangrijke overwegingen plusklas
De afname in het zelfconcept, competities, relaties met vrienden, specifieke leerproblemen, en support
van thuis (lagere SES kinderen).
Discussie
Plusklas geeft weerstand door vermoeden van discriminatie. Daarnaast is er weinig onderzoek gedaan naar de
effecten van begaafde kinderen die niet versnellen of in plusklas komen.
Geboortemaand (Verachtert)
Geboortemaandeffect
Oudere kinderen in een groep presteren vaak beter dan de jongere kinderen. Deze verschillen nemen vaak af in
de tweede helft van de basisschool.
Verklaringen
- Verhoogde frequentie infecties en vitamine D tekort tijdens de wintermaanden kan leiden tot
relatief hogere frequentie neurologische problemen bij kinderen die in de late lente of zomer
geboren worden.
- Verschillen in tijd op school kunnen bijdragen aan relatie geboortemaand en schoolsucces.
- Leeftijdspositie in de klas, jongere kinderen benadeeld doordat ze minder ontwikkelt/volwassen
zijn (neurocognitieve functies minder ontwikkelt), jongere kinderen worden door de leerkracht
vaker onderschat, aanbod in de klas afgestemd op het gemiddelde kind (daarom instructies soms te
moeilijk voor jongste kinderen, missen leermogelijkheden).
Onderzoeksvragen
- Is er een verband tussen geboortemaand en doubleren? (kinderen die in het laatste kwartaal
geboren zijn blijven vaker zitten dan kinderen in het eerste kwartaal).
Jongere kinderen doubleren vaker.
- Zorgen de relatief grote leeftijdsverschillen van kinderen binnen een cohort in verschillende
niveaus van wiskundige vaardigheden aan het begin van groep 3? (kinderen geboren in eerste
kwartaal presteren beter dan kinderen uit laatste kwartaal).
Er werden kleine tot matige verschillen gevonden.
- Hoe veranderen de leeftijdsgebonden verschillen aan begin groep 3 tot aan eind groep 4? (de kloof
voor wiskunde zou kleiner worden).
Werd wel kleiner, maar bleven belangrijke verschillen bestaan.
, - Heeft gedifferentieerde instructie invloed op de prestatiekloof? (als het richt op laag, dan wel. Als
het richt op hoog en laag, dan niet).
Had geen invloed op de prestatiekloof op wiskunde tussen jongere en oudere kinderen.
Mogelijke verklaringen
- Leraren hebben moeite met het inschatten van ontwikkelingsniveau jongere kinderen,
onderschatten hen daarom vaker (vaker blijven zitten).
- De normen van groep 3 zijn wellicht te hoog voor de kinderen die geboren zijn in de herfst.
- Het gemiddelde prestatieverschil tussen kinderen aan begin groep 3 stond gelijk aan een effect van
meer dan twee maanden wiskunde onderwijs.
Discussie
Er werd een omgekeerd geboortemaandeffect gevonden voor kinderen die doubleerde. Binnen deze groep
presteerde jongere (herfst geboren) kinderen iets beter dan oudere (winter geboren) kinderen. Verklaring
hiervoor is dat de jongere kinderen vaak blijven zitten omdat ze onrijp waren. Bij oudere kinderen vaak door een
ander probleem dat niet aan leeftijd gebonden is (leerstoornis/moeilijkheden).
Didactisch en pedagogisch handelen leerkrachten (Vernooy)
Belang van doelgericht onderwijs en goed curriculum
Streefdoelen belangrijk, school moet duidelijke doelen formuleren (verwachtingen van leerlingen duidelijk).
Uitdagende doelen zijn hierbij van belang.
Belang van effectieve instructie en monitoren van lesgeven en leren
Directe Instructie
Dynamische serie van leerkracht gestuurde activiteiten die op basisvaardigheden gericht zijn, waarbij de
leerkracht op een directe manier informatie aan de leerlingen overdraagt (zorgvuldig en efficiënt met
instructietijd omgaan).
Directe Instructie Model
- Terugblik op de vorige les.
- Leerdoelen.
- Expliciete uitleg en voordoen.
- Begeleide oefening.
- Zelfstandige verwerking.
- Terugblikken op doelen.
- Hierbij feedback geven in elke fase.
Hattie
Factoren die verband hebben met het realiseren van effectieve instructie, en die van belang zijn voor
het bereiken van gestelde leerdoelen.
- Voldoende instructie- en leertijd (extra tijd voor zwakke leerlingen).
- Effectieve feedback en monitoren van lesgeven (vooral positieve feedback).
- Rol van samenwerken en tutoring (sterke en zwakke leerling laten samenwerken).
- Gebruiken van evidence based curricula.
- Monitoren van de voortgang van kinderen.
,Response to Intervention (RTI)
Convergente differentiatie
Aanpak voor alle leerlingen in de groep, en het koppelen van effectieve instructies en interventies aan
de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Dit met het doel om het leren te maximaliseren van alle
leerlingen. Sterke leerlingen gaan na basisinstructie zelf aan het werk, zwakke leerlingen krijgen
verlengde instructie.
Divergente differentiatie
Leerlingen krijgen vanuit de individuele doelen een verschillend aanbod op maat.
Zorgcontinuüm
Vertaling van RTI in Nederland.
Zorgniveau 1
Goed onderwijs voor alle leerlingen. Goede instructie en klassemanagement, gebruiken van effectieve
methoden, monitoren van de voortgang.
Verantwoordelijk: leerkracht en de directie.
Klassenmanagement
Het creëren van een ondersteunende en gestructureerde omgeving voor de leerlingen, is nodig
om goed te kunnen functioneren en leren op school (vaak preventief van aard,
gedragsproblemen willen voorkomen).
Basiscondities goed klassenmanagement
- Lessen goed voorbereiden.
- Goede relatie met kinderen in de klas (minder gedragsproblemen).
- Inrichting van de klas.
- Duidelijke regels en routines.
- Voorbeeldfunctie uitdragen.
Pedagogisch handelen
Voldoen aan de drie basisprincipes (verbondenheid, competentie, autonomie). Pedagogische
tact, en rekening houden met fase groepsvorming, motivatie versterken, aanleren en
aansturen gedrag (straffen, belonen, negeren).
Didactisch handelen
Stellen van na te streven doelen, effectieve groepsinstructie (directe instructie), omgaan met
verschillen, klassenmanagement.
Zorgniveau 2
Differentiatie in de klas. Potentiële uitvallers krijgen extra instructie, sterke leerlingen krijgen extra
uitdaging.
Verantwoordelijk: leerkracht, intern begeleider, bouwcoördinator, mentor.
Zorgniveau 3
Extra zorg buiten de klas, binnen de school. Intensieve begeleiding op individueel niveau of in kleine
groepjes (volgens een effectieve methode). Vaststellen van de ernst en hardnekkigheid van de
achterstand.
Verantwoordelijk: intern begeleider, remedial teacher, orthopedagoog, etc.
Zorgniveau 4
Diagnostiek en behandeling buiten de school. Gespecialiseerde individuele behandeling.
Verantwoordelijk: orthopedagoog, psycholoog.
,Response to Instruction (Vaughn & Fuchs)
Aanleiding Onderzoek
De laatste jaren zijn er steeds meer leerlingen met leerstoornissen (LD), er zijn verschillende mogelijke
verklaringen voor deze groei in de identificatie van LD.
- Erkenning van academische en sociale problemen die mensen met een LD hebben (meer kennis
over leerproblemen).
- Grotere sociale acceptatie van LD (ten opzichte van andere categorieën speciaal onderwijs).
- Toenemende behoefte aan alfabetisering.
- Speciaal onderwijs is duur.
Vroeger werd een LD vastgesteld aan de hand van discrepantie criteria. Er werd dus gekeken naar significante
verschillen tussen potentie en prestaties. Dit was vooral kindgericht, er werd niet naar omgeving gekeken. Dit
wordt niet ondersteund door onderzoek (intelligentie is niet van belang voor ernst, aard problemen/aanpak en
effect/intelligentiemeting is niet logische eerste stap).
Response to Instruction Model
Kinderen maken de stap naar speciaal onderwijs wanneer: de kwaliteit van het algemene onderwijs dusdanig is
dat adequaat leren verwacht kan worden, het programma op speciaal onderwijs van voldoende waarde is om de
resultaten van leerlingen te verbeteren (en daardoor classificatie te rechtvaardigen), het beoordelingsproces
accuraat en zinvol is.
In het model wordt de instructie aangepast om te kijken hoe een kind hierop reageert (of er voldoende response
komt, als dit niet het geval is moet er extra ondersteuning worden ingezet).
Fase 1
Dit moet de school sowieso doen, voortgang van alle leerlingen bijhouden en nagaan of algemene
onderwijsaanbod voldoende is.
Fase 2
Leervoortgang analyseren, leerlingen identificeren die achterblijven.
Fase 3
Leeromgeving aanpassen voor de zorgleerlingen, remediëren, testen of de aanpassingen het gewenste
effect hebben.
Fase 4
Individueel onderzoek naar problemen of stoornis, eventueel naar speciaal onderwijs.
Voordelen
- Vroeg identificeren en ingrijpen (kanttekening: maar, hoe vroeg?)
- Nadruk op risico in plaats van stoornis (de kinderen die risico lopen krijgen effectieve instructie om
hun risico in betreffende gebied te verminderen (werkt dit niet, speciaal onderwijs).
- Minder bias in selecteren leerlingen.
- Sterke focus op resultaten.
Nadelen
- Pas laat gekeken naar kenmerken van het kind (snel handelen maar laat diagnosticeren).
- De grens voor problemen is vaag (wanneer heeft iemand een probleem?).
- Uitgegaan van goede methoden voor preventie en interventie (gaan ervan uit dat scholen veel
kunnen en weten, maar is niet altijd zo).
- Uitgegaan van betrouwbare en valide metingen van prestaties en vooruitgang (er wordt dus vanuit
gegaan dat scholen correct meten, maar scholen hier niet altijd middelen toe).
- Uitgegaan van kennis binnen de school (is ook veel kennis voor nodig).
- Het is onduidelijk wanneer een kind een zorgniveau terug kan of hoe stabiel de vooruitgang is.
, Domeingenerieke en Domeinspecifieke Vaardigheden (Tricot & Sweller)
Standpunt artikel
In dit artikel stellen ze een alternatief voor het perspectief dat het aanleren van domeingenerieke vaardigheden
belangrijk is. In plaats daarvan beargumenteren ze dat alle onderwijsrelevante kennis (die tijdens instructie
wordt verworven) enkel domeinspecifiek is.
Dingen als probleemoplossen zijn niet domeingeneriek, maar domeinspecifiek. Er is bewijs gevonden dat het
aandeel van domeinspecifieke kennis groot is, ook in gebieden waarin dit werd beschouwt als irrelevant.
Domeinspecifieke kennis
Is opgeslagen in lange termijn geheugen, is aantoonbaar de belangrijkste factor (en mogelijk ook de enige factor)
die de verworven cognitieve prestaties bepaalt. Het zijn vaardigheden met een smal effect, met een specifieke
toepasbaarheid. Is grotendeels aangeleerd (cultureel bepaald, en door culturele overdracht). Moet aangeleerd
worden in het onderwijs.
Bijvoorbeeld rekenen, schrijven, lezen.
Domeingenerieke kennis
Vaardigheden met een breed effect, brede inzetbaarheid. Is grotendeels aangeboren (evolutionair relevant).
Bijvoorbeeld empathie, gezichtsherkenning, praten, zelfregulatie.
Is te meten met testen (intelligentietests, geheugentests), maar ook dit is mede afhankelijk van aanbod en
ervaring. Domeingenerieke vaardigheden bepalen hoe makkelijk domeinspecifieke kennis kan worden
aangeleerd. Onderwijs zo aanpassen om de domeingenerieke vaardigheden te optimaliseren.
Je kunt dus een domeingenerieke vaardigheid niet aanleren, maar je kunt wel leren op een vaardigheid toe te
passen in een nieuw/ander domein. Daarom beter domeinspecifieke kennis verwerven.
Geary’s evolutionaire onderwijspsychologie
Kennis kan worden verdeeld in biologische primaire kennis en biologische secundaire kennis.
Biologische primaire kennis
Verworven door ontwikkeling over vele generaties (bijvoorbeeld leren luisteren en spreken, gezichten
leren herkennen, sociale relaties aangaan, elementaire getallen herkennen of probleemoplossen).
Primaire kennis wordt gemakkelijk en onbewust verworven, zonder expliciete training.
Veronderstelling dat generieke kennis primair is, het is te belangrijk om afhankelijk te zijn van
secundaire (culturele) kennis. Primaire kennis is echter niet onbelangrijk voor instructie (je kunt leren
waar je de generieke kennis kunt toepassen (het leren van de contexten is secundair)).
Biologische secundaire kennis
Kennis die door de cultuur belangrijk wordt gevonden. Is sterk afhankelijk van de voorafgaande
verwerving van primaire kennis. Secundaire kennis wordt bewust verworven, met actieve mentale
inspanning. Wordt gefaciliteerd door instructie.
Veronderstelling dat secundaire kennis domeinspecifieke kennis is.
Primaire kennis is dus niet aan te leren (omdat ze al zijn verworven), maar ze kunnen wel nuttig zijn om
de verwerving van secundaire vaardigheden te optimaliseren.
Het probleem van kennis en intelligentie
Intelligentietests (Binet) gingen ervan uit dat dit enkel natuurlijke/basis kennis meet, in plaats van verworven
kennis). Maar hierbij ook geboortemaandeffect zichtbaar, de toename in intelligentie veroorzaakt door één extra
jaar scholing was twee keer zo groot dan voor één extra jaar in leeftijd.
Kennis speelt dus een grote rol in intelligentie (terwijl dit vaak anders wordt geschetst). Intelligentie geeft dus
(deels) specifieke vaardigheden weer, wat afhankelijk is van ervaring.
Flynn Effect
Intelligentiescores zijn in de laatste 50 jaar enorm gestegen (hele standaarddeviatie). Worden dus met
zijn alle slimmer. Niemand heeft hier een verklaring voor (of weet wat dit betekend).
