Samenvatting Interventie bij onderwijsleerproblemen
Hoofdstuk 1: Technisch lezen
Technisch lezen -> vaardigheid om geschreven woorden te verbinden met hun gesproken vorm.
Wanneer er sprake is van een grote achterstand en van niet of nauwelijks profiteren van remediërende
leesinstructie (hardnekkigheid), is dat belangrijke indicatie voor ernstige leesproblemen of dyslexie.
Oorzaak, twee meningen. Ene kant: het gaat om kindgebonden factoren. Zij spreken van dyslexie.
Daartegenover mening dat oorzaak gezocht met worden in omgeving (onderwijs). Zij spreken van
dyspedagogia. Wie dyslexie primair ziet als een stoornis met een neurobiologische basis, zal vooral zoeken naar
onderscheidende kenmerken om op basis daarvan de dyslexie te onderscheiden van andere leesproblemen.
Wie vooral kijkt naar invloed onderwijs, zal zoeken naar kenmerken van (in)effectieve instructie en van een
(in)effectieve organisatie van onderwijs. Slecht onderwijs is dan oorzaak van zwakke leesvaardigheid en
dyslexie een (mogelijk) gevolg. Beide standpunten komen bij elkaar als we stoornissen zien als uitkomst van
ongunstige omstandigheden die maken dat ongunstige aanlegfactoren tot expressie komen.
Kenmerken van leesproblemen
Geoefende lezers kunnen woorden vlot en accuraat ontcijferen. Lexicale orthografische kennis -> tijdens
ontwikkeling van leesvaardigheid is bij veel woorden een hechte verbinding ontstaan tussen geschreven en
gesproken vorm. Zien van geschreven woord roept onmiddellijk gesproken vorm op. Ook beschikken zij over
sublexicale kennis -> associaties tussen letters en letterclusters enerzijds en bijbehorende klanken en
klankclusters anderzijds. Bij jonge lezers en kinderen met leesproblemen ontbreekt het aan voldoende
orthografische kennis. Ze hebben niet per se moeite met woord lezen, maar dit gaat langzaam (primair
kenmerk leesprobleem). Doordat hun orthografische kennis ontoereikend is, moeten woorden ontcijferd
worden door fonologisch decoderen of verklanken (syntheses). Verklanken is trager dan direct oproepen
klankvorm van woord. Kenmerkend voor leesproblemen zijn ook gevoeligheid voor woordlengte (langere
woorden kosten meer tijd). Daarnaast speelt het verschil in leessnelheid tussen eerder gelezen en nieuwe
woorden. Tot slot spelen digrafen een rol -> au, ei, ng, sch.
Over belang van drie vaardigheden bij optreden leesproblemen bestaat consensus:
Fonologische bewustzijn -> vaardigheid om klankeenheden in woorden te herkennen en te manipuleren.
Bij ontwikkeling van fonologisch bewustzijn ontstaat gaande weg een gevoeligheid voor steeds kleinere
klankeenheden. Het ontwikkelt zich van het vermogen om afzonderlijke lettergrepen in meerlettergrepige
woorden te herkennen tot vermogen om de kleinste klankeenheden, fonemen, te herkennen en te
manipuleren (fonemisch bewustzijn). Daarbij onderscheid tussen segmentatie/auditieve analyse en
auditieve synthese. Probleem voor kinderen met leesproblemen is dat fonemen niet direct hoorbaar zijn.
In gesproken woordvorm zijn fonemen met elkaar versmolten. Het verklanken wordt gehinderd bij
gebrekkige vaardigheid in synthese. Een moeizaam verklankproces kan een oorzaak zijn van gebrekkige
orthografische kennis en daarmee van een leesprobleem.
Verwerven van letterkennis (teken-klank koppelingen). Gebrekkige letterkennis bemoeilijkt ontcijferen van
woorden. Bij meeste lln is tegen eind groep 3 letterkennis op peil. Snelheid waarmee letterklanken worden
geactiveerd, blijkt vaak wel probleem.
Benoemsnelheid -> snelheid waarmee de namen van symbolen (letter, cijfers, kleuren, objecten) genoemd
worden. De benoemsnelheid, vooral van letters, en in mindere mate van cijfers, hangt samen met
leesvaardigheid en dat kinderen met leesproblemen daarop uitvallen.
Gevolgen van problemen met lezen
Als lezen moeizaam gaat, ligt ontwikkeling van taakvermijdend gedrag voor de hand. Taakvermijdend gedrag
houdt zichzelf in stand. Voor lln die taakvermijdend gedrag vertoont is het lezen niet intrinsiek gemotiveerd.
Zolang bij lezen de zelf te leveren inspanning relatief groot is en de intrinsieke bekrachtiging gering, zal lln niet
uit zichzelf gaan lezen. Het lezen wordt dan in stand gehouden door externe bekrachtiging: door leerkracht. Als
leerkracht lln succeservaringen op laat doen, dan kan intrinsieke motivatie ontstaan. Sleutelwoord is oefenen.
Dyslexie is op zichzelf een conditie die interfereert met andere ontwikkelingen: belemmering in begrijpend en
studerend lezen, woordenschatontwikkeling en in (schoolse) functioneren in algemeen.
Matteüseffect -> zwak functioneren op één of meer deelvaardigheden leidt gemakkelijk tot zwakke
leesvaardigheid en zwakke leesvaardigheid leidt tot zwak functioneren op weer andere schoolse vaardigheden.
, Interventies in het onderwijs
Voor differentiatie zijn drie uitgangspunten van belang:
1. Verbijzondering van het algemene. Werken met groepsplannen die zijn afgeleid van het schoolplan en
individuele handelingsplannen als een verbijzondering of nadere specificering van groepsplan.
2. Intensivering van het basisaanbod. Voor lln waar basisaanbod niet voldoende blijkt, wordt geïntensiveerd,
meer instructie en oefentijd.
3. Beperkt aantal lln. Het is goed mogelijk om aan specifieke behoeften van individuele lln tegemoet te
komen, mits aantal lln, dat beroep doet op differentiatiecapaciteit van leerkracht, beperkt blijft. Stapelen
-> intensivering wordt bereikt door extra instructie te stapelen op de basisinstructie. Tegenover staat
dispenseren -> weloverwogen keuzes over leerstof die lln niet hoeft te doen.
Oefenen, leeskilometers maken, in vorm van begeleid hardop lezen (guided oral reading) en individuele hulp
(one-to-one tutoring), middels een directe instructie en correctieve feedback. Deze principes zijn uitgewerkt in
verschillende programma’s:
Radslag -> bestaat uit woordtraining en component tekstlezen. Woordtraining -> woorden worden
gedurende korte tijd gepresenteerd, lln moet woorden zo snel mogelijk lezen, waarbij leessnelheid wordt
geregistreerd. Als leessnelheid hoog genoeg is, wordt de presentatieduur (flitstijd) verkort. Woordclusters
worden één voor één aangeboden. Op deze manier zou sublexicale kennis kunnen worden verworven.
Toename van deze kennis zou leiden tot afname van woordlengte-effect en zou generalisatie van andere
woorden bevorderen.
Voor tekstlezen wordt methodiek Wacht-Hint-Prijs gebruikt. Lln leest tekst op instructieniveau: bij een fout
doet leerkracht eerst niets, na 5 seconden geeft leerkracht een aanwijzing voor manier waarop lln woord
aan kan pakken (hint) en laat de lln weten wanneer het goed was (prijs).
RALFI -> lezen van teksten. Programma is voor lln die lezen grotendeels beheersen, maar traag blijven
lezen. Lln krijgen per week een tekst van beperkte omvang, die past bij leeftijd (niet bij leesniveau). Tekst
wordt dagelijks geoefend om vloeiendheid te bereiken. Er worden bij instructie variaties op herhaald lezen
gebruikt: voorlezen, koorlezen en duo lezen.
Behandeling in de klinische praktijk
Interventies in klinische praktijk worden getypeerd als tweede kans voor lln om proces van aanvankelijk tot
voorgezet technisch leren lezen nogmaals te doorlopen. Maar nu met sterke uitbreiding van leertijd, meer
expliciete instructie en optimale afstemming.
Vergelijken we ingrediënten succesvolle interventies met effectieve leesmethoden, dan zien we geen
inhoudelijke verschillen. Factoren die effect wel zouden kunnen verklaren zijn aspecten die inhoud van
behandeling overstijgen: afstemming op specifieke instructiebehoeften van lln en therapeutische kwaliteit van
relatie tussen lln en behandelaar. Afstemming op specifiek instructiebehoeften betreft het laten sturen van de
feedback van behandelaar door voortdurend analyseren van gedrag van lln en zijn reacties bij het lezen.
Analyse leidt tot hypothese m.b.t. een deelvaardigheid die onvoldoende is. Instructiebehoeften kunnen ook te
maken hebben met tekorten in volgehouden aandacht, zwak korte termijn geheugen, inhibitiezwakte of andere
executieve functies.
Aan behandeling onderscheiden we inhoudelijk en therapeutische dimensie, het wat en hoe. Wat gaan we
doen en hoe gaan we het aanpakken om lln ertoe te brengen een enorme inspanning te leveren op gebied
waar zij grote moeite mee hebben en waarop zij geschiedenis hebben van faalervaringen. Van motivatie tot
verandering kan alleen sprake zijn als cliënt voldoende kennis heeft van zijn probleem, hierover voldoende
bezorgd is, voldoende gevoel van eigenwaarde heeft en voldoende gevoel van competentie bezit. Als lln zelf
hun doelen mogen (mee)bepalen ervaren ze dat ze invloed hebben en dat draagt bij aan gevoel van
eigenwaarde en competentiegevoel.
Hoofdstuk 2: Begrijpend lezen
Wat is begrijpend lezen?
Begrijpend lezen -> begrijpen van een tekst. Dit is een complex proces met veel deelprocessen -> processen op
woord-, zins- en tekstniveau. Individuele woorden moeten ontcijferd worden. Dat vereist het koppelen van de
geschreven vorm aan de gesproken vorm en aan de betekenis. De woorden zijn gegroepeerd in zinnen met een
grammaticale structuur. Gaandeweg het lezen van een tekst gaat de representatie van de specifieke
bewoording van een zin verloren. Wat overblijft is de betekenis van een zin ofwel de bewering/propositie die in
