Literatuur Onderwijswetenschappen
College 1 (bladzijde 1-1)
Thema 1 Valcke – Onderwijskunde: een gestructureerde kijk op actoren, processen en variabelen
Onderwijskundig referentiekader, drie aggregatieniveaus: microniveau, mesoniveau, macroniveau.
College 2 (bladzijde 1-7)
Thema 9 – Diversiteit
9.2: Diversiteit (bladzijde 287-289)
Containerbegrip (leeg begrip), Hughes geeft omschrijving van diversiteit en identiteit, ‘inclusie’,
Ormrod met een viertal principes om op een omzichtige manier met verschillen in
instructiecontexten om te gaan.
Diversiteit: een kenmerk van een groep - in ons geval de actoren in ons referentiekader - waarbij de
identiteit van alle individuele actoren onderling verschilt.
Hughes: “Inclusie ontstaat wanneer er specifieke congruentie is tussen de sociale identiteit van
lerenden en de specifieke identiteit die men impliciet of expliciet ondersteunt in de gegeven context.”
Inclusie: “de insluiting in de samenleving van achtergestelde groepen op basis van gelijkwaardige
rechten en plichten. Inclusie staat tegenover validisme.” (encyclo.nl)
Inclusie ontstaat wanneer de leeromgeving voldoende afgestemd/ingericht is en rekening houdt met
de verschillen in identiteit van de lerenden.
9.3: Diversiteit en sociale ongelijkheid (bladzijde 290-299)
Drie stromingen; het biologisch- of genetisch-deficitmodel, het onderwijs-deficitmodel en het
cultureel-deficitmodel.
Deficit: “tekort, gebrek, nadeel” (encyclo.nl)
9.3.1: Het biologisch-of genetisch-deficitmodel
Jensen, LOSO-project, ‘science lab’-dilemma, ‘Berkely High’ (USA), San Francisco Chronicle.
Het biologisch- of genetisch-deficitmodel: genetische factoren zijn verantwoordelijk voor de sociale
ongelijkheid in onderwijs: je bent dus minder intelligent geboren, je persoonlijkheid is anders en je
uiterlijk is afwijkend.
Opvoeding en onderwijs zijn factoren die kunnen compenseren voor bepaalde aangeboren tekorten,
zonder de illusie te creëren dat men alles kan compenseren.
Correlatie tussen intelligentie en ras, een correlatie wijst niet op een oorzakelijk verband. IQ-
experten zijn voorzichtig, omdat IQ-testen niet cultuurneutraal zijn.
9.3.2: Het onderwijs-deficitmodel
Bowles, Gintis, Illich, hidden/verborgen curriculum, Dewaele, De Groof en Stevens.
Onderwijs-deficitmodel: het functioneren van het onderwijs zelf wordt in twijfel getrokken. Volgens
dit model ‘reproduceert’ het onderwijs de bestaande maatschappelijke ongelijkheid. Het curriculum
1
,en de evaluatieaanpak discrimineren bepaalde sociaal-economische groepen. Oplossing: kiezen voor
een radicaal andere maatschappelijke organisatie en een ander onderwijsmodel (visie wordt gezien
als een utopie).
De verschillende onderwijsopties reflecteren sterk een hiërarchische arbeidsdeling.
9.3.3: Het cultureel-deficitmodel
Bourdieu en Bernstein, ‘cultureel kapitaal’, Van Houtte.
Cultureel-deficitmodel: sociale ongelijkheid wordt gereproduceerd op basis van een deficit dat
veroorzaakt wordt door culturele factoren.
Figuur 9.10: Voorbeeld van welke variabelen in het thuismilieu een verschil maken en dus kunnen
leiden tot een cultureel deficit.
Lerenden hebben het meest succes op school wanneer hun thuiscultuur overeenkomt met de
schoolcultuur.
Van Houtte: “lerenden uit gezinnen met lage SES begrijpen minder goed wat de
instructieverantwoordelijke zegt en hebben meer last met generalisaties en abstracties.”
Derks, Elchardus, Glorieux en Pelleriaux: “lerenden uit kansarme gezinnen ontwikkelen een ‘smaak’
die niet past bij de schoolcultuur.”
Vranken, Geldorf en Van Menxel: “er is een duidelijk verschil vast te stellen bij allochtone leerlingen
tussen thuis- en schoolcultuur.”
Geluykens en Van Damme: “Lerenden in ASO blijken te komen uit gezinnen met de hoogste
onderwijsgerichtheid. Uit het BSO werd de laagste ondewijsgerichtheid vastgesteld bij de lerenden.”
ASO: algemeen secundair onderwijs (stevige basis voor het volgen van hoger onderwijs, geen
voorbereiding specifiek beroep)
BSO: beroepssecundair onderwijs (praktijkgerichte onderwijsvorm, specifiek beroep)
KSO: kunstsecundair onderwijs (actieve kunstbeoefening, daarna mogelijkheden tot beroep
uitoefenen of overstappen hoger onderwijs)
TSO: technisch secundair onderwijs (algemene en technisch-theoretische vakken, daarna
mogelijkheden tot beroep uitoefenen of overstappen hoger onderwijs)
9.4: Sociaal-economische status SES (bladzijde 299-304)
9.4.1: SES, een complexe variabele
Literatuur SES twee invalshoeken.
Figuur 9.2: Analytisch overzicht van deelaspecten die meegenomen worden in de clustervariabele
SES
Figuur 9.15: Het complexe samenspel van factoren bij het begrip ‘sociaal economische status’
9.4.2: Onderzoeksgegevens in Vlaanderen: het PISA-onderzoek
Vijf economische, sociale en culturele variabelen, ‘migratiestatus’ wordt in de analyses apart
meegenomen.
2
, Migratieachtergrond van lerenden speelt in Vlaanderen de grootste rol, in vergelijking met alle
andere landen en regio’s in het PISA2015-onderzoek.
Figuur 9.3: Samenhang tussen PISA-prestaties en gelijke kansen
Figuur 9.16: Relatie tussen SES-index en scores voor wetenschappelijke geletterdheid.
9.4.3: Sociale ongelijkheid op school: nog een verhaal over ongelijkheid
Vlaamse overheid probeert ongelijkheid aan te pakken.
De leerlingen met minder kansen zijn niet in ‘gelijke’ mate terug te vinden in Vlaamse klassen en
scholen. Er bestaat een feitelijke vorm van segregatie in het Vlaamse onderwijs.
9.7: Geslacht (bladzijde 315-320)
9.7.1: De empirische basis voor geslachtsverschillen in relatie tot instructie
Relatie tussen geslacht en instructie, gemengde en niet-gemengde klassen, Pahlke, Hyde en Allison;
‘no control studies’ en ‘controlled studies’, stereotiepe opvatting over geslachtsrollen, geslacht en
seksualiteit, Ryan, media en rolpatronen, Retelsdorf, Schwartz en Asbrock, overnemen
genderstereotypes, reactie ‘peers’ op klassieke rolverdeling, Garvey en Rankin, Hafford-Letchfield,
Galdi, manipuleren genderstereotypering, Carlone, Eisenkopf, Jacobsen, vergelijking jongens en
meisjes, ‘underperformance’ bij jongens.
Triviaal: “gewoon en onbelangrijk” (Encyclo.nl)
Meisjes zijn actiever in niet-gemengde klassen dan in gemengde klassen, ze durven meer vragen te
stellen en taken op zich te nemen, zoals leider zijn of kiezen voor wiskunde- of wetenschapsgerichte
vakken. De leerprestaties van meisjes voor wiskunde en wetenschappen zijn dan ook hoger.
Niet-gemengde klassen blijken de genderstereotypering te versterken en bereiden de lerenden niet
voor op een gemengde werkelijkheid.
Figuur 9.9: Verschillen op vlak van IQ en andere ‘resources’ tussen jongens en meisjes.
9.7.2: Instructie en genderverschillen
Manier waarop instructieverantwoordelijken reageren op geslachtsverschillen, gender bias,
Steegmans en De Coster, Mizala.
9.10.3: Het cynische gelijkekansendebat: meritocratie
Valcke en Standaert, het begrip ‘diversiteit’ vertaalt zich snel in ‘gedifferentieerd’ onderwijs
(bladzijde 333-335).
Meritocratie: gaat ervan uit dat leerlingen – ongeacht hun sociale afkomst – slagen om vooruit te
komen. Het zal onmiddellijk ongelijkheden versterken en repliceren.
9.14: Gender en instructie (bladzijde 355-360).
9.14.1: Ontwikkelen van genderbewustzijn in instructieverantwoordelijken
Eccles, Warin en Adriany; ‘gender blindness’, ‘beliefs’, Tiedemann, Hall en Sandler geven adviezen
om meer genderneutraal les te geven.
9.14.2: Professionalisering en ondersteuning van instructieverantwoordelijken.
Archer, strategieën voor succesvolle instructie in niet-gemengde en gemengde klassen, de drie
aspecten van de begeleiding voor studiekeuze.
3
