Samenvatting
samenvatting onderwijs als ontwerpwetenschap deel 1 en 2
- Instelling
- Rijksuniversiteit Groningen (RuG)
Volledige samenvatting van het boek onderwijs als ontwerpwetenschap, deel 1 en 2
[Meer zien]Voorbeeld 4 van de 31 pagina's
Voorbeeld 4 van de 31 pagina's
In winkelwagengesponsord bericht van onze partner
Gekoppeld boek
Titel boek:
Auteur(s):
- Uitgave:
- ISBN:
- Druk:
Voorbeeld van de inhoud
Samenvatting onderwijs als ontwerpwetenschapThema 1: onderwijskunde: een gestructureerde kijk op actoren, processen en variabelen
1.1 advance organizer: oriënteer je op dit thema
In elke onderwijskundige setting zullen actoren, processen en variabelen op een andere manier op
elkaar inspelen. Actoren zijn concrete personen, organisaties die worden vertegenwoordigt of de
organisaties zelf. De processen verwijzen naar zaken die over de tijd heen verlopen en variabelen zijn
kenmerken die verschillende waarden kunnen hebben. Alles wordt hierin beïnvloed door de context.
1.2 aggregatieniveaus: een eerste organisatiedimensie in het onderwijskundig referentiekader
Het hangt af van de personen en hun rol en plaats in de discussie voor wat voor standpunt ze
hebben. Dus de rolpositie die iemand inneemt is erg belangrijk. ‘stakeholders’ of belangengroepen
zullen zich bij een probleem, afhankelijk van belangen anders opstellen.
Microniveau heeft betrekking op concrete leer- en instructiesituaties, mesoniveau heeft
betrekking op de school, faculteit, instelling, organisatie of bedrijf en macroniveau omvat
alles wat een compleet systeem beïnvloedt (beleid, regelgever, wetgever), dit heeft dus
invloed op micro- en mesoniveau. De context speelt een grote rol op macroniveau.
1.3 andere organisatiedimensies in het onderwijskundig referentiekader
Kenmerken actoren: actoren brengen kenmerken mee die hun input, standpunt, rol, taak en
mogelijkheden beïnvloeden. De begeleiding van actoren bestaan uit formele of informele
voorzieningen die actoren ondersteunen in hun rol/taak/betrokkenheid bij het primaire leer- en
instructieproces.
Organisatie: de impact van actoren, variabelen en processen bij leren en instructie is beïnvloed door
organisatieaspecten, zoals tijd, ruimtes, budget en infrastructuur.
Didactisch handelen: concrete activiteiten die actoren opzetten om leeractiviteiten uit te lokken. Het
is soort instructieactiviteit.
1.4 het referentiekader
Bij onderwijskunde bestaan (1) veel sub-disciplines, (2) referentiekader is een voorstel van ordening
actoren, processen en variabelen, (3) referentiekader helpt focus op onderwijskunde als
wetenschapsgebied te versterken, (4) referentiekader is ook als een beslissingsmodel om keuzes te
maken bij het ontwerpen van onderwijs en (5) invulling referentiekader is niet arbitrair, dus
willekeurig.
1.6 effect sizes als onderzoeksindicatoren voor relevante actoren, processen en variabelen
Een referentiekader is onderbouwd met wetenschappelijk onderzoek, vaak door meta-analyses.
(studies die resultaten van andere studies samenvatten). Effect size (d) wordt gebruikt bij het maken
van keuzes voor effectieve of efficiënte interventies, processen en variabelen. Effect sizes vertellen
iets over de relevantie van significante verschillen. Ze helpen ook beter onderbouwde conclusies te
maken over de statistische power van significante verschillen. Effect sizes helpen op een
gestandaardiseerde manier naar een grote verzameling studies te kijken. Hierdoor worden die
studies onderling vergelijkbaar en wordt er rekening gehouden met verschillen in steekproefgrootte,
varianties enz. d=.20 is klein, d=.50 is gemiddeld en d=.80 is grootte effect size. Als d=.29 is dan
betekent dit dat de gemiddelde score van de leerlingen die bv. huiswerk hebben gekregen, een 0,29
standaarddeviatie boven de gemiddelde prestatie ligt van leerlingen die het niet hebben gekregen.
- Benchmark is d=.40. Effecten van d=.2 worden beschouwd als ontwikkelingseffecten en ook
d=.2 aan leerkrachteffecten.
Onderwijskunde heeft betrekking op elke setting waarin leren en instructie aan bod komen,
dus ook in settingen buiten school.
, 1.7 het onderwijskundig referentiekader op het microniveau
1.7.1 bespreking van variabelen, processen en actoren
Op microniveau gaat het om directe interactie tussen instructieverantwoordelijkheden en lerende.
Typische kenmerken van lerende(n) en instructieverantwoordelijkheden zijn: leeftijd, vooropleiding,
voorkennis, interesses, eigen opvattingen over leren en instructie. Kenmerken van
instructieverantwoordelijkheden heeft invloed op prestaties van leerlingen. Zo kan ook
wiskundeangst bij leerkracht invloed hebben op wiskunde prestaties van leerlingen, vooral meisjes.
Ook hebben verwachtingen van leraren invloed op de prestaties, bv. voor gekleurde mensen of
achtergrondkenmerken.
- Begeleiding van instructieverantwoordelijken kan positieve invloed hebben op prestaties van
leerlingen. Nieuwe onderwijstechnologie kan soms een probleem vormen als leerkrachten
niet het zelfvertrouwen hebben om het te gebruiken.
Kenmerken van lerenden spelen centrale rol bij ontwerpen van instructie, zoals hun beliefs /
verwachtingen van het proces. Kenmerken worden deels bepaald door context waarin ze opgroeien
(familie, vrienden) en deels door interne variabelen die weer versterkt of verzwakt kunnen worden
door context. (beliefs, angst, self-concept) Angst is hierin de grootste en kan een negatieve invloed
hebben op prestaties, wat samenhangt met omgevingsfactoren, intellectuele factoren en
persoonlijke factoren. Het is vaak een samenspel van factoren die prestaties veroorzaakt.
- Motivatie staat ook centraal dat weer door meerdere factoren wordt bepaald. Intrinsieke
motivatie (eigen keuze en interesse) hangt hierbij samen met kwalitatieve kenmerken van
prestaties en extrinsieke motivatie (beloningen) met kwantitatieve kenmerken van
leerprestaties.
De context
De context is een geheel van instructie-externe variabelen/ processen dat het ontwerpen,
ontwikkelen en uitvoeren/ doorlopen van instructie beïnvloed. Dit kan zijn gebrekkige beheersing
van schooltaal, gender, het behoren tot een rondtrekkende gemeenschap en dit heeft invloed op
positie van leerling op school. Zo hebben allochtone kinderen vaak een achterstand in woordenschat.
De leraar kan die context ook betrekken in didactisch handelen.
Leeractiviteiten: Leeractiviteiten verwijzen naar concreet gedrag van lerenden. Het is van
belang dat de verantwoordelijke wel nakijkt of dit gedrag overeenkomst met wat zij
nastreeft. Er moet goede samenhang bestaan tussen instructieactiviteiten en leeractiviteiten.
Organisatie: De kenmerken van een organisatie zijn van belang, omdat ze bepalend zijn voor
samenspel tussen andere processen en variabelen bij het didactisch handelen en
leeractiviteiten, zoals grootte groepen, tijd, rooster, aantal leraren, leerplek. Ook op meso-
en macroniveau is dit belangrijk, gezien semipermanente kenmerken van een
instructiesysteem.
Didactisch handelen/ instructieactiviteiten: ‘lerntheoretische’ modellen. 5 componenten van
didactisch handelen zijn leerdoelen, leerstof, instructiestrategieën, media en toetsing.
- Leerdoelen: welk gedrag men verwacht van de lerende en op welke inhoud dit gedrag
betrekking zal hebben.
- Leerinhouden/ stof: de stof waarvan men leert. Er is een duidelijke relatie van leerstof met
leerdoelen. De leerstof in boeken wordt niet geëvalueerd en vaak voegen leraren zelf nuttige
info toe. Vaak is de eis alleen dat leerstof onderzoek-gebaseerd moet zijn.
- Instructiestrategieën: de concrete acties van een instructieverantwoordelijke om
leeractiviteiten bij lerenden uit te lokken. Afhankelijk van traditie en constructivistische visie
kunnen leerkrachten andere werkvormen verkiezen. Sommige dingen hebben direct invloed
op prestaties, zoals doelen formuleren, mindmaps, feedback enz. Ook bepaalde strategieën
kunnen invloed hebben, zoals instructiestrategieën, aanpak leermoeilijkheden,
samenwerkend leren en gebruik van interactieve video. Zo hebben zaken als huiswerk en
leeftijd positieve en negatieve effecten.
, - Media: verwijst naar de gematerialiseerde vorm van leerstof die men gebruikt bij didactische
werkvorm: boeken, computer, bord, website en e-learnings. Systematische gebruik van
media leidt niet tot effect. Bepaalde aanpakken met media kunnen wel invloed hebben.
Invloed van een handboek wordt vaak onderschat, het is eigenlijk een garantie.
- Toetsing: de manier waarop men het bereiken van doelstellingen controleert.
1.7.2 hoe hangen de componenten van het didactisch handelen samen?
De samenhang tussen de 5 componenten is niet lineair. Afhankelijk van de gekozen visie op leren en
instructie kan men een andere component voorop plaatsen. Toetsing neemt een centrale plaats in.
1.8 Het onderwijskundig referentiekader op het mesoniveau
Mesoniveau herneemt alle elementen aangegeven voor microniveau, maar bekijkt ze nu vanuit een
hoger aggregatieniveau. Het gaat nu niet om centrale actoren, maar meer om groepen, teams,
klassen, instellingen.
Context speelt een sterkere rol, het bundelt personen en organisaties. Het kan namelijk van
invloed zijn als een school zich bevindt in kansarme buurt. Het gaat ook om de context die
lerenden meebrengen de klas in. Mesoniveau bekijken het vanuit het perspectief van een
totale school die geconfronteerd wordt met contextgegevens.
Organisatie bepaalt het samenspel tussen actoren, variabelen en processen.
De actoren zijn niet individuen maar vooral teams, groepen en/of reed geïnstitutionaliseerde
eenheden. Lerenden kunnen ook terecht bij begeleiding.
Didactisch handelen
In de vorm van algemene beslissingen, richtlijnen, aanpakken voor de instructie, toetssystemen,
keuze voor materialen. Denk aan schoolwerkplan, beschikbaarheid werkplekken, naschoolse opvang,
huiswerkbegeleiding, samenwerking leerkrachten.
- Leerdoelen: doelstellingen voor diverse opleidingen en programma’s. Het gaat vaak over
kenmerken van curricula.
- Media: de laatste jaren zijn er veel nieuwe technologieën gekomen. Dit om dingen
gemakkelijker en sneller te laten verlopen.
1.9 het onderwijskundig referentiekader op het macroniveau
Dezelfde elementen keren terug maar nu op het niveau van organisaties, beleidsorganen,
beleidsmakers, beslissingsnemers, visieontwikkelaars, innovatiedeskundigen, enz. Een individueel
persoon kan wel vertegenwoordiger zijn van hogere instantie.
Context speelt een grote rol. Politieke keuzes kunnen bepalend zijn voor beleid.
Actoren zijn duidelijk geïnstitutionaliseerd. De meeste centrale actoren hebben eigen
studiediensten of zelfs onderzoekscellen. Thema’s die dan aan bod komen zijn evaluaties,
maximumfactuur. Ook kunnen instructieverantwoordelijkheden rekenen op begeleiding,
voor professionalisering.
- Ook actor lerenden zien we terug: studentenbonden, leerlingenverenigingen en ook hun
krijgen begeleiding. Bijvoorbeeld bij het opzetten en oprichten van leerlingenraden,
studiebeurzen, dus om actief sociale ongelijkheid te bestrijden.
Didactisch handelen
Het gaat om wetgevende bepalingen, financiële kaders, centrale inrichtende machten en centrale
structuren en overlegorganen. Leerlingen worden geconfronteerd met cyberpesten. (30-50%)
- Leerdoelen: landen verschillenden in finaliteit van onderwijs. De eindtermen van NL sluiten
aan op 16 sleutelcompetenties.
- Evaluatie: organisatie van nationale examens bepaalt de mate van interactie tussen
verschillende componenten van didactisch handelen, maar er zijn ook negatieve gevolgen
zoals het vergelijken van scholen.
, Organisatie
Het macroniveau is zeer bepalend voor organisatiedimensie in het onderwijskundig referentiekader.
De organisatiestructuur wordt ook internationaal beïnvloed, maar het kan ook anders worden
georganiseerd. Zo heb je cram schools in Aziatische landen, dit is een vorm van instructie die extra
voorbereid op de leerdoelen die buiten een schoolse context worden aangepakt. Dit door groeiende
vraag van ouders. Het gaat vaak in kleine groepen en onder begeleiding van een expert. In westerse
landen heb je wel privéonderwijs en er is een groeiend aanbod in studiehulp.
Zie het boek voor wisselwerking componenten. Blz 104
1.10 hoe verhoudt onderwijskunde zich als wetenschap tot dit referentiekader
Het referentiekader integreert de verschillende elementen waarover de onderwijskunde zich als
wetenschapsgebied buigt. Onderwijskunde heeft daarentegen nog geen wetenschap die volledige en
omvattende theoretische en empirische onderbouwing heeft. Het is nog te jong, niet samenhangend
wetenschapsgebied. Onderwijskunde werkt met veel deelwetenschappen samen voor het complexe
samenspel. Verschillende deelwetenschappen hebben elk andere dimensie, overlappen elkaar.
1.11 de vele gezichten van onderwijskunde
Grote variatie van deelgebieden is de sterkte van onderwijskunde, hierdoor gebeurt het in
verschillende gezichtspunten. Er worden veel verbanden en verschillen gelegd. Begrippen moeten
goed van elkaar onderscheiden worden.
1.12 onderwijskunde als wetenschapsgebied
Onderwijskunde wordt door evidence-based beweging wel meer erkend en herkend als
wetenschapsgebied. De positie is vergelijkbaar met andere sociale wetenschappen.
H3: van een behavioristische visie op leren naar het ontwerpen van instructie
3.1 advance organizer
Gamification is een groeiende, nieuwe aanpak in het onderwijs die uitgaat van belonen en competitie
wat spelletjes zo motiverend maakt. Uit onderzoek blijkt dat dit ook werkt gezien de inzet van
leerlingen. En dat met een grote effect size. (0.67) De leerprestaties waren ook beter.
3.2 filosofische voorlopers van het behaviorisme
De associatieleer: duidelijk startpunt voor een thema over behaviorisme. Onder associatie verstaat
men een verbinding tussen twee ‘psychische’ inhouden. Dit kunnen waarnemingen, gevoelens of
eigen voorstellingen zijn. Mensen zouden iets kunnen aanleren door het stimuleren van dergelijke
associaties tussen psychische inhouden. Het is een principe van contiguïteit, gelijkheid en contrasten.
Hartley legt nadruk op het parallellisme tussen fysieke en psychische toestanden.
Uitgangspunt in zijn theorie is dat menselijke geeft oorspronkelijk blanco is. Wat we
waarnemen en wat we ervaren in zenuwstelsel zijn twee gescheiden dagen. Inzicht en actie
zijn altijd gebaseerd op zintuiglijke ervaringen. Als sensaties samen worden ervaren, dan
zullen ze steeds meer samenhangen.
Brown verkiest het begrip suggestie en benadrukt de actieve en selectieve werking van de
geest. Hij vindt associaties te causaal en expliciet. De primaire suggestiewet komt overeen
met de 3 principes/ wetten het waargenomen element suggereert een ander gekend
element. . De secundaire suggestiewetten bouwen verder op primaire suggestiewetten en
houden rekening met individuele verschillen en verschillende omstandigheden.
Volgens Mill is kennis opbouwen het toevoegen van ideeën aan eerdere ideeën. De
associatie wordt versterkt door levendigheid van perceptie van de werkelijkheid en de
Voordelen van het kopen van samenvattingen bij Stuvia op een rij:
Verzekerd van kwaliteit door reviews
Stuvia-klanten hebben meer dan 700.000 samenvattingen beoordeeld. Zo weet je zeker dat je de beste documenten koopt!
Snel en makkelijk kopen
Je betaalt supersnel en eenmalig met iDeal, creditcard of Stuvia-tegoed voor de samenvatting. Zonder lidmaatschap.
Focus op de essentie
Samenvattingen worden geschreven voor en door anderen. Daarom zijn de samenvattingen altijd betrouwbaar en actueel. Zo kom je snel tot de kern!
Veelgestelde vragen
Wat krijg ik als ik dit document koop?
Je krijgt een PDF, die direct beschikbaar is na je aankoop. Het gekochte document is altijd, overal en oneindig toegankelijk via je profiel.
Tevredenheidsgarantie: hoe werkt dat?
Onze tevredenheidsgarantie zorgt ervoor dat je altijd een studiedocument vindt dat goed bij je past. Je vult een formulier in en onze klantenservice regelt de rest.
Van wie koop ik deze samenvatting?
Stuvia is een marktplaats, je koop dit document dus niet van ons, maar van verkoper senneidsardi. Stuvia faciliteert de betaling aan de verkoper.
Zit ik meteen vast aan een abonnement?
Nee, je koopt alleen deze samenvatting voor €6,99. Je zit daarna nergens aan vast.
Is Stuvia te vertrouwen?
4,6 sterren op Google & Trustpilot (+1000 reviews)
Afgelopen 30 dagen zijn er 53920 samenvattingen verkocht
Opgericht in 2010, al 14 jaar dé plek om samenvattingen te kopen