Samenvatting
Samenvatting De creatie van het mondige kind (Wijsgerige en Historische Pedagogiek)
Overzichtelijke samenvatting.
[Meer zien]Voorbeeld 3 van de 24 pagina's
Voorbeeld 3 van de 24 pagina's
In winkelwagengesponsord bericht van onze partner
Voorbeeld van de inhoud
Samenvatting: De creatie van het mondige kind WHP Kim BeckersInleiding
Geschiedenis onder te verdelen:
- Pedagogiek
- Jeugdzorg
De historische pedagogiek is sinds de jaren zestig uitgegroeid tot een zelfstandige academische discipline
met een eigen onderzoekstraditie die tot uitdrukking komt in verenigingen, internationale conferenties en
gespecialiseerde tijdschriften.
De jeugdzorg heeft nog niet zo een lange geschiedenis.
- Nog lang niet duidelijk wat er precies onder jeugdzorg verstaan moet worden.
- De geschiedschrijving hiervan heeft tot nog toe vooral het karakter van gelegenheidsstukken.
De ontwikkeling van het pedagogische denken liep lang niet altijd gelijk op met de praktijk van het
pedagogisch handelen.
Bij de geschiedschrijving van de jeugdzorg overheerst tot nu toe de neiging dat de ontwikkeling van de
jeugdzorg wordt teruggebracht tot een directe, beleidsmatige reactie op maatschappelijke nood.
De geschiedenis van de historische pedagogiek
Pedagogiek is in het geheel van academische disciplines nog maar een jong vak. De systematische
bestudering van de geschiedenis van de pedagogiek kwam pas op gang tegen het eind van de negentiende
eeuw. In eerste instantie was historische pedagogiek beperkt tot een ideeëngeschiedenis. Aanstaande
pedagogen maakten kennis met het pedagogische canon (een imponerende galerij namen van grote
voorgangers zoals Plato, Pestalozzi en hun gedachten omtrent het kind en diens opvoeding).
Philip Ariès zijn werk speelde een grote rol in het ontstaan van historische opvoedingspraktijken (rond 1960).
Ariès toonde aan dat begrippen die lange tijd als universeel werden beschouwd, zoals kindertijd, jeugd en
adolescentie, in hoge mate sociaal en cultureel bepaald waren. Volgens hem was bijvoorbeeld de puberteit
een uitvinding van de 18e eeuw.
Ariès zei dat er vanaf de 18e eeuw een muur van het privéleven was opgetrokken tussen het gezin en de
samenleving. Bij de maatschappelijke elite was het oude gemeenschapsleven verloren gegaan en was men
zich steeds meer naar binnen gaan keren (binnen de kleine kring van het gezinsleven). In het gezin stond het
kind centraal.
Moralisten in de 16e en 17e eeuw bepleitten een hervorming van de samenleving waarbij het centraal stond
dat ieder kind onderwijs zou krijgen. Volgens Ariès zou dit complete veranderingen voor de kindertijd tot
gevolg hebben.
De nadruk op onderwijs leidde volgens Ariès tot een soort quarantaine voor het kind. Een periode van
maatschappelijke isolering voordat het tot de maatschappij van de volwassenen mocht toetreden.
De affectieve benadering
Het werk van Ariès zorgde op 2 punten voor een vernieuwing in de historische pedagogiek.
- Gebruik van bronnenmateriaal: Tot dan toe was vrijwel uitsluitend gewerkt met wijsgerige
verhandelingen over de opvoeding. Ariès maakte duidelijk dat empirische gegevens ook verrassende
inzichten konden opleveren voor onze kennis van de opvoeding in het verleden.
- Inhoudelijke vernieuwing: nieuwe invalshoeken op het kind, de kindertijd en de opvoeding.
1
,Lawrence Stone signaleerde voorafgaand aan de 18e eeuw een afstandelijke, harde benadering van het kind,
met name onder de opkomende burgerij. Kind moest zich volledig onderwerpen aan personen die ouder
waren, met name zijn ouders. Volgens Stone waren zware lijfstraffen gebruikelijk. 17e eeuw noemt hij dan
ook het tijdperk van de geseling.
Kritiek
In de jaren 80 veel kritiek op de ‘Sentiments Approach’ (Ariès, De Mause, Shorter en Stone). Kritiek leidde tot
twee reacties:
- Rond 1985: Ophoping van kritiek in het verwijt dat het onderzoek van de ‘grondleggers’ van de
affectieve benadering methodologisch gebrekkig en technisch ontoereikend was geweest. Veel
historici gingen minutieuze bronnenstudie doen om het methodologisch hard te maken
(kwantitatieve onderzoeksvragen in plaats van kwalitatief).
- Rond 1980: Inhoudelijke reactie. Een aantal historici begonnen de gedachte van een ingrijpende
omwenteling in de benadering van het kind in de moderne tijd af te wijzen. Ze bestudeerden
systematisch dagboeken en verkondigden dat er geen enkel bewijs kon worden gevonden voor de
opvatting dat opvoeders in het verleden onverschillig zouden zijn geweest voor het lijden en sterven
van kinderen, noch voor de opvatting dat hierin in de 18e eeuw een radicale verandering was
opgetreden.
De invloed van instituties als de school, het klooster, het armenwezen, politie, rechtbank en gevangenis blijk
vaak groter dan lange tijd werd gedacht.
Invoering van leerplicht in 1901 had in ons land een ingrijpende betekenis gehad voor de beleving van de
kindertijd.
Invoering van kinderwetten in 1901 heeft veel betekend voor de voorstelling van het kind-eigene en voor de
notie van ouderlijke verantwoordelijkheid. Een kind dat niet deugde, was niet zelf daarvoor verantwoordelijk
Gevolg van bovenstaande invoeringen had als gevolg dat het ‘schoolkind’ en diens prestaties model kwamen
te staan voor het ‘normale’ kind. Het kind dat niet binnen dat model paste werd gezien als een ‘zorgenkind’
of een ‘probleemkind’. Drie hokjes/werkvelden werden in de loop der tijd ontworpen en opgeëist als
werkterrein voor de pedagoog.
Ideeëngeschiedenis
Einde van de 19e eeuw werd de gedachte dat de ideeëngeschiedenis zich kon beperken tot de canon van de
grote denkers gekritiseerd. Twee ontwikkelingen van belang hierop:
- De beweging op het gebied van de geschiedenis van het politieke denken
- De beweging op het gebied van de wetenschapsonderzoek
Peter Laslett toonde aan dat politieke teksten slechts begrepen konden worden door grondige historische
bestudering van hun sociale contexten. Een theoretische tekst moest allereerst worden gezien in z’n tijd.
Daarna moesten er naast individuele auteurs, ook collectieve ‘vocabulaires’ worden bestudeerd.
In Duitsland ontwikkelde zich een benadering onder de naam Begriffgeschichte: Concentratie op historische
omwentelingen, op periodes waarin vele veranderingen bij elkaar komen en een omslag in het denken lijkt
plaats te hebben. Geen sprake van continuïteit binnen de ideeëngeschiedenis. Een omslagperiode duidden
zij aan als een Sattelzeit (met name in recente geschiedenis: 1750-1850). Zij interesseerden zich dus vooral
voor de veranderingen die theoretische begrippen in zo’n periode ondergaan en voor de introductie van
nieuwe sleutelbegrippen in een dergelijke omwenteling.
Wetenschapsonderzoek
2
, Met de publicatie van een werk van Thomas Kuhn in 1962 is een ingrijpende verandering op gang gekomen
in het onderzoek naar de geschiedenis van de wetenschap. Aandacht van dit onderzoek verlegd van:
Retrospectieve terugblik op de bijdrage van een wetenschapper van onze kennis Naar Een analyse van
de wetenschapper als actor in zijn tijd, in zijn wetenschappelijke, sociale, culturele en politieke context.
Kuhn spreekt hier van een disciplinaire matrix: Doelt hiermee op vocabulaire waarvan een groep
wetenschappers zich bedient.
Eerst: Wetenschapsgeschiedenis is geïnteresseerd in de vraag naar de tijdloze uitkomst van een
wetenschappelijk werk, dat voor altijd vastligt.
Na de ingrijpende verandering: Wetenschapsgeschiedenis geïnteresseerd in het feitelijke handelen van
wetenschappers in het verleden. Wat deden ze precies toen ze hun proefnemingen verrichtten? Waar
richtten ze zich op? Wie wilden ze overtuigen etc.
Wetenschappelijke inzichten, theorieën en ideeën moeten worden bestudeerd in hun specifieke context.
Mondigheid
De gedachte van de mondigheid als opvoedingsdoel wordt voor het eerst naar voren gebracht door
Montaigne, en krijgt bij Locke, bij Rousseau en vervolgens bij Kant geheel verschillende invullingen om
halverwege de 20e eeuw in tenminste twee onderscheiden variaties als doel van de opvoeding te worden
herbevestigd.
Montaigne: Mondigheid in de zin van ‘in staat zijn tot het vormen van een eigen oordeel’. Kern van zijn
ideaal van de honnêtte homme (een beschaafd man).
Locke: Mondigheid in de zin van een redelijke, energieke en pragmatisch figuur die vlot en respectvol met
anderen van verschillende rang en stand omgaat, maar daarbij altijd onafhankelijk is in zijn oordeel. Kern van
zijn ideaal van de gentleman (geslaagd product van een goede opvoeding)
Rousseau: Doel is het bereiken van intellectuele en morele zelfstandigheid.
Kant: Het uittreden van de mens uit de onmondigheid. Onmondigheid is het onvermogen zich van zijn
verstand te bedienen zonder de leiding van een ander. Men heeft dit aan zichzelf te wijten wanneer de
oorzaak ervan niet ligt in een gebrek aan verstand, maar in een gebrek aan vastberadenheid en aan moed.
Verlichting: Nadruk ligt op redelijkheid en het vrije, niet door geloof en vooroordeel beperkte gebruik van
het verstand (Kant). Het gebruik van de rede wordt altijd in dienst van deugd en beschaving beschouwd
(Locke).
Mondigheid: doel en feit
In de 20e eeuw treffen we 2 krachtige voorstellingen van mondigheid als doel van de opvoeding aan.
- Jaren 50, Langeveld: Het typische van de opvoeder is dat heel zijn opvoedend gedrag erop gericht is
het kind te helpen mondig te worden (in staat tot bekwaam en moreel betrouwbaar deelnemen aan
samenleving en zelfvorming). Opvatting van het doel van de opvoeding op een lijn met Montaigne
en Locke. Doel opvoeding: Intellectueel en moreel zelfbestuur (Langeveld, Locke en Montaigne).
- Eind jaren 60, Adorno: Geradicaliseerde versie bovenstaand opvoedingsperspectief. Mondigheid is
een geradicaliseerde, maatschappijkritische versie van Kant. Er is sprake van maatschappelijke
tegenstrijdigheid. De mensen worden voortdurend bedrogen/de wereld wil bedrogen zijn. Wij laten
ons kneden tot eendimensionale mensen. Mensen moeten niet weerloos in de maatschappij staan,
niet weerloos bedrogen worden, maar ze moeten mee kunnen praten en beslissen. Mondigheid
wordt geformuleerd als een opvoedingsdoel om maatschappelijke participatie mogelijk te maken.
Mondigheid is een opvoedingsdoel en een ervaringsfeit.
3
Voordelen van het kopen van samenvattingen bij Stuvia op een rij:
Verzekerd van kwaliteit door reviews
Stuvia-klanten hebben meer dan 700.000 samenvattingen beoordeeld. Zo weet je zeker dat je de beste documenten koopt!
Snel en makkelijk kopen
Je betaalt supersnel en eenmalig met iDeal, creditcard of Stuvia-tegoed voor de samenvatting. Zonder lidmaatschap.
Focus op de essentie
Samenvattingen worden geschreven voor en door anderen. Daarom zijn de samenvattingen altijd betrouwbaar en actueel. Zo kom je snel tot de kern!
Veelgestelde vragen
Wat krijg ik als ik dit document koop?
Je krijgt een PDF, die direct beschikbaar is na je aankoop. Het gekochte document is altijd, overal en oneindig toegankelijk via je profiel.
Tevredenheidsgarantie: hoe werkt dat?
Onze tevredenheidsgarantie zorgt ervoor dat je altijd een studiedocument vindt dat goed bij je past. Je vult een formulier in en onze klantenservice regelt de rest.
Van wie koop ik deze samenvatting?
Stuvia is een marktplaats, je koop dit document dus niet van ons, maar van verkoper KimPWO. Stuvia faciliteert de betaling aan de verkoper.
Zit ik meteen vast aan een abonnement?
Nee, je koopt alleen deze samenvatting voor €3,24. Je zit daarna nergens aan vast.
Is Stuvia te vertrouwen?
4,6 sterren op Google & Trustpilot (+1000 reviews)
Afgelopen 30 dagen zijn er 48298 samenvattingen verkocht
Opgericht in 2010, al 15 jaar dé plek om samenvattingen te kopen