Inleiding
onderwijswetenschappen
Hoorcolleges en Valcke
Inhoud
Valcke thema 1.......................................................................................................................................2
Hoorcollege week 1................................................................................................................................8
Valcke thema 3.....................................................................................................................................12
Valcke thema 4.....................................................................................................................................18
Hoorcollege week 2..............................................................................................................................28
Valcke thema 5.....................................................................................................................................33
Hoorcollege week 3..............................................................................................................................40
Hoorcollege week 4..............................................................................................................................45
Hoorcollege week 5..............................................................................................................................61
Valcke Thema 7....................................................................................................................................70
Hoorcollege week 6..............................................................................................................................79
Hoorcollege week 7..............................................................................................................................84
Hoorcollege week 8..............................................................................................................................89
1
,Inleiding
onderwijswetenschappen
Valcke thema 1
Inleiding:
Formele contexten zijn situaties waarbij zowel het leren als de instructie geregeld is via wetten,
decreten of interne regelgeving.
Zoals in schoolse contexten, centra voor volwassenenonderwijs, VDAB-opleidingen, etc.
Informele contexten zijn ook situaties waarin leren en instructie vooropstaan maar die geen
systematisch, strik gestructureerd, verplicht of gereguleerd karakter hebben.
In deze gevallen heeft onderwijskunde betrekking op bijv. het ontwerpen van tentoonstellingen, het
samenstellen v/e EHBO-opleiding voor vrijwilligers, etc.
Thema 1: pag. 39 t/m 67
Actoren: concrete personen of organisaties die ze vertegenwoordigen of naar organisaties zelf.
of stakeholder of belanggroepen: zullen zich bij een probleem afhankelijk v/d belangen die op het
spel staan, zich anders opstellen.
Processen: zaken die over de tijd heen verlopen, zoals leer- en instructieprocessen.
Variabelen: kenmerken die verschillende ‘’waarden’’ kunnen hebben (moedertaal, leerprestaties,
leeftijd leerkracht, etc. kan allemaal verschillen)
Contextgedreven visie: (bijv. maatschappelijk debat over segregatie allochtonen)
Expliciete visie: wat centraal staat in onderwijs (bijv. belang van bewegend onderwijs)
Aggregatieniveaus:
Het microniveau heeft betrekking op een concrete leer- en instructiesituatie (bijv. in een klas,
een klasuitstap) of op een specifieke lerende.
Het mesoniveau heeft betrekking op een school, faculteit, instelling, organisatie, bedrijf.
Actoren die dan op de voorgrond treden, zijn de concrete groep ouders, het
leerkrachtenteam, de directie, het schoolbestuur, etc.
Het macroniveau omvat alles wat een compleet systeem beïnvloedt (onderwijsbeleid,
regelgever, accrediteringsorgaan, wetgever, etc.) en dus een invloed heeft op het meso- en
microniveau. Vooral vanuit de politiek (context) merk je dat het macroniveau dikwijls in de
pers aangepakt wordt.
2
,Belangrijke dimensies in het onderwijskundige referentiekader:
Actoren: al dan niet georganiseerde personen of geïnstitutionaliseerde personen
(organisaties, instituties) zoals ouders, leerlingen, vakbonden, schoolbestuur, politiek,
bedrijfsleven, onderwijsorganisaties, enz. De actoren zijn stakeholders (belangengroepen)
die bepaalde rollen op zich nemen, zoals instructieverantwoordelijke, lerende,
tutor/begeleider, wetgever, onderzoeker, etc.
Op macroniveau gaat dit nauwelijks nog over concrete personen maar eerder over personen
die groepen vertegenwoordigen.
o Kenmerken van actoren: actoren zijn geen neutrale spelers i het referentiekader. Ze
brengen kenmerken mee die hun input, standpunt, rol, taak en mogelijkheden
beïnvloeden.
o Begeleiding van actoren: formele of informele voorzieningen die actoren
ondersteunen in hun rol/taak/betrokkenheid bij het primaire leer-en
instructieproces.
Aggregatieniveaus:
o Microniveau: klas, groep, directe interactie tussen de lerende en de
instructieverantwoordelijke, etc.
o Mesoniveau: organisatie-eenheid zoals school, instelling, universiteit,
trainingsinstituut, etc.
o Macroniveau: maatschappij, politiek, inrichtende machten/bestuur, etc.
Organisatie: de impact van actoren, variabelen en processen bij leren en instructie is
beïnvloed door organisatieaspecten, zoals beschikbare tijd, fysieke ruimtes, het beschikbare
budget, infrastructuur, etc.
Didactisch handelen/instructieactiviteit: dat zijn de concrete activiteiten die actoren (vaak
instructieverantwoordelijke) opzetten om leeractiviteiten uit te lokken. Verschillende actoren
kunnen een andere visie hebben over het opzet van die instructie.
o 5 componenten van didactisch handelen:
doelstellingen, leerstof, instructieactiviteiten/didactische werkvormen, media en
toetsing
Leeractiviteiten: men verwacht dat leerlingen bepaalde gewenste leeractiviteiten vertonen
die aansluiten bij het didactisch handelen. Die leeractiviteiten kunnen impliciet of expliciet
uitgelokt worden. Veel is daarbij afhankelijk v/h formele of informele karakter v/d
onderwijskundige setting.
Context: dat zijn alle invloeden die buiten de instructiesetting staan maar rechtstreeks of
onrechtstreeks onderwijskunde thema’s beïnvloeden.
Door onderzoeken (bijv. meta-analyse: studies die de resultaten van andere studies samenvatting
onder meer over de vraag of bepaalde aspecten een bepaald effect hebben of niet) is
onderwijskunde ook een positie gegeven in evidence-based wetenschapsgebied.
(kritieken verbanden in referentiekader, blz. 55)
3
, Cruciaal bij meta-analyses: effect size (effectgrootte, d). significant verschil in de gemiddelde
resultaten van 2 groepen.
Naast de statistische maar, is de mate waarin het vastgestelde verschil al dan niet aan toeval te
wijten is belangrijk (p). Hoe kleiner de p-waarde, hoe kleiner de kans dat het vastgestelde verschil
aan toeval te wijten zou kunnen zijn.
De vraag is niet alleen of de verschillen significant zijn, maar ook of ze voldoende interessant zijn om
de onderwijspraktijk te inspireren. Effect sizes vertellen iets over de relevantie van significante
verschillen. Effect sizes helpen op een gestandaardiseerde manier naar een grote verzameling studies
te kijken. Hierdoor worden die studies onderling vergelijkbaar en wordt er rekening gehouden met
verschillen in steekproefgrootte, varianties, etc.
Effect size (volgens Cohen) d=0.20 is klein, d=0.50 is een gemiddelde effect size en d=0.80 is een
grote effect size.
Effect size berekening (Valentine en Cooper): effect size = (gemiddelde v/d experimentele groep –
gemiddelde v/d controlegroep) / standaarddeviatie v/d populatie.
Effect sizes (Hattie): alle effect sizes tot d=0.40 zijn toe te wijzen aan ontwikkelingsinvloeden en/of
leerkrachteffecten. Dit leidt tot de vuistregel dat enkel effect sizes tot d=0.40 interessant zijn voor de
onderwijskundige praktijk, omdat blijkbaar pas dan de invloed voldoende groot is om
ontwikkelingsinvloeden en de basisimpact v/e leerkracht te overstijgen. Pas vanaf deze grenswaarde
hebben de onderzochte variabelen of processen een toegevoegde waarde.
Het onderwijskundige referentiekader op het microniveau:
Op het microniveau kijken we naar leren en instructie als een concrete, direct observeerbare
activiteit. Het gaat dus om de directe interactie tussen een instructieverantwoordelijke(n) en een
lerende(n).
De aandacht kan daarbij gaan naar de concrete actoren, zoals leerkracht, een trainer of ene bepaalde
lerende. Actoren zijn verantwoordelijk voor specifieke processen en hebben bepaalde kenmerken.
Typische kenmerken van lerenden en instructieverantwoordelijken zijn: leeftijd, kennis,
vooropleiding, etc.
Kenmerken instructieverantwoordelijken en lerenden: pagina 59 t/m 69
4
