Tentamenstof Inleiding Orthopedagogiek
Inhoud
Hoofdstuk 1: Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen ....................................... 4
1.1: Inleiding ........................................................................................................................................ 4
1.2: Wat zijn gedrags- en emotionele problemen? ............................................................................. 4
1.3 Classificatie van gedrags- en emotionele problemen ................................................................... 4
1.4: Epidemiologisch onderzoek naar gedrags- en emotionele problemen bij kinderen en jongeren5
1.5: Etiologie van gedrags- en emotionele problemen ....................................................................... 6
1.6 Diagnostiek van gedrags- en emotionele problemen ................................................................... 8
1.7 Behandeling van gedrags- en emotionele problemen .................................................................. 9
Hoofdstuk 2: Kinderen en jongeren met een leerstoornis .................................................................... 11
2.1 Leerstoornissen zijn specifieke leerproblemen ........................................................................... 11
2.2 Definitie en classificatie ............................................................................................................... 11
2.3 Prevalentie van leerstoornissen .................................................................................................. 12
2.4 Comorbiditeit met andere stoornis ............................................................................................. 12
2.5 Oorzaken van leerstoornissen ..................................................................................................... 13
2.6 Diagnostiek .................................................................................................................................. 15
2.7 Behandeling ................................................................................................................................. 16
Hoofstuk 3: Kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking ................................................. 17
3.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 17
3.2 Definitie ....................................................................................................................................... 17
3.3 Terminologie................................................................................................................................ 18
3.4 Prevalentie................................................................................................................................... 18
3.5 Etiologie ....................................................................................................................................... 19
3.6 Diagnostiek .................................................................................................................................. 20
3.7 Classificatie .................................................................................................................................. 21
3.8 Visies en modellen....................................................................................................................... 21
3.9 Begeleiding en ondersteuning ..................................................................................................... 22
3.10 Besluit ........................................................................................................................................ 25
Hoofdstuk 4: Kinderen en jongeren met autismespectrumstoornis..................................................... 25
4.1: Inleiding ...................................................................................................................................... 25
4.2: Classificatie en terminologie ...................................................................................................... 25
4.3: Prevalentie ................................................................................................................................. 27
4.4 Autisme op vier niveaus .............................................................................................................. 27
, 4.5 Screening en diagnostiek............................................................................................................. 32
4.6 Opvoeding, onderwijs en hulpverlening ..................................................................................... 35
Hoofstuk 5: Dove en slechthorende kinderen en jongeren .................................................................. 38
5.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 38
5.2 Beschrijving van de doelgroep .................................................................................................... 38
5.3 Opvoeding en onderwijs ............................................................................................................. 41
5.4 Huidige ontwikkelingen in opvoeding en onderwijs: van een of/of-mentaliteit naar een en/en-
benadering ........................................................................................................................................ 43
5.5 De pedagogische kracht van de dovencultuur: een voorbeeld ................................................... 44
Hoofdstuk 6: Kinderen en jongeren met visuele beperkingen en doofblindheid ................................. 46
6.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 46
6.2 Classificatie en terminologie ....................................................................................................... 46
6.3 Prevalentie................................................................................................................................... 47
6.4 Factoren die van invloed zijn op het visuele functioneren ......................................................... 48
6.5 Gedragssignalen van visuele beperkingen .................................................................................. 49
6.6 Impact van blindheid op ontwikkeling ........................................................................................ 50
6.7 Impact van congenitale doofblindheid op de ontwikkeling ........................................................ 53
6.8 Diagnostiek naar ontwikkeling en ondersteuning van blinde en doofblinde kinderen .............. 54
6.9 Ondersteuning van opvoeding en ontwikkeling bij blinde kinderen .......................................... 54
6.10 Ondersteuning van opvoeding en ontwikkeling van doofblinde kinderen ............................... 56
Hoofdstuk 7: Kinderen met een fysieke beperking ............................................................................... 56
7.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 56
7.2 Terminologie................................................................................................................................ 57
7.3 Definiëring, oorzaken en classificatie .......................................................................................... 57
7.4 Prevalentie................................................................................................................................... 62
7.5 Opvoeding en onderwijs ............................................................................................................. 62
7.6 Diagnostiek en behandeling ........................................................................................................ 65
Hoofstuk 8: Zieke kinderen en jongeren ............................................................................................... 68
8.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 68
8.3 Definities en Terminologie .......................................................................................................... 69
8.4 Classificatie .................................................................................................................................. 70
8.5 Prevalentie en voorkomen .......................................................................................................... 73
8.6 Gevolgen...................................................................................................................................... 74
8.7 Diagnostiek en behandeling ........................................................................................................ 75
8.8 Onderwijs aan zieke en chronische zieke kinderen..................................................................... 78
Hoofdstuk 9: Jeugdigen met delinquent gedrag ................................................................................... 78
, 9.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 78
9.2 Definitie en terminologie ............................................................................................................ 78
9.3 Epidemiologisch onderzoek naar delinquent gedrag van jeugdigen .......................................... 79
9.4 Ontwikkeling en oorzaken van jeugddelinquentie ...................................................................... 81
9.5 Diagnostiek en jeugddelinquentie............................................................................................... 82
9.6 Interventies voor delinquente jeugdigen .................................................................................... 83
Hoofdstuk 10: Minderjarige slachtoffers van mishandeling en verwaarlozing..................................... 85
10.1 Inleiding ..................................................................................................................................... 85
10.2 Definities en vormen van kindermishandeling.......................................................................... 86
10.3 Omvang van kindermishandeling .............................................................................................. 88
10.4 Verklaringen over het ontstaan van kindermishandeling ......................................................... 89
10.5 Gevolgen van kindermishandeling ............................................................................................ 91
10.6 Risicotaxatie en preventie van kindermishandeling ................................................................. 94
10.7 Aanpak van kindermishandeling ............................................................................................... 95
Hoofdstuk 11: Vluchtelingenkinderen en -jongeren ............................................................................. 96
11.1 Vluchtelingenkinderen en -jongeren: een situering .................................................................. 96
11.2 Gedwongen migratie: een traumatische cluster van stressoren .............................................. 96
11.3 De impact van gedwongen migratie op de ontwikkeling en het psychosociaal functioneren van
vluchtelingenkinderen en -jongeren ................................................................................................. 97
11.4 Ontwikkeling in context: vluchtelingengezinnen .................................................................... 100
11.5 Een bijzondere groep vluchtelingenjongeren: niet-begeleide buitenlandse minderjarigen .. 101
11.6 Pijlers en krachtlijnen in de psychosociale begeleiding van vluchtelingenkinderen en -jongeren
......................................................................................................................................................... 102
Samenvatting artikelen ....................................................................................................................... 104
Artikel 1: neuropsychological differences among children with asperger Syndrome, Nonverbal
Learning Disabilities, Attention deficit Disorder, and Controls. ...................................................... 104
Artikel 2: “I love my sister, but sometimes I don’t” ........................................................................ 107
Aantekeningen colleges - Inleiding in de orthopedagogiek ................................................................ 111
,Hoofdstuk 1: Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele
problemen
1.1: Inleiding
Kinderen met gedrags- en emotionele problemen staan sterk in de belangstelling. Ouders en
leerkrachten vragen zich zuchtend af of de kinderen van nu meer problemen hebben dan vroeger.
1.2: Wat zijn gedrags- en emotionele problemen?
1.2.1 Terminologie
Binnen de veelheid van gedrags- en emotionele problemen onderscheiden wij lichte, tijdelijke
problemen die het kind vertoont als reactie op nieuwe situaties, gedragingen die slechts in bepaalde
situaties of bij bepaalde personen voorkomen, gedragingen die leeftijds- of fasegebonden zijn en
ernstige problemen, zoals oppositioneel-opstandig gedrag, aandachtstekortstoornissen of
stemmingsstoornissen.
1.2.2 Aandachtspunten bij het definiëren van gedrags- en emotionele problemen
Gedrags- en emotionele problemen zijn geen eenduidige waarneembare en objectief te identificeren
entiteiten.
1.2.2.1 Het ontwikkelingsperspectief
Kinderen zijn in volle ontwikkeling. Dat impliceert dat gedrag of emoties die op de ene leeftijd nog
adequaat en aangepast worden genoemd, dat op een andere leeftijd niet meer zijn. Ouders en
leerkrachten zullen van een kleuter bijvoorbeeld meer verdragen dan van een kind uit het
basisonderwijs. Ook zullen huilen, woedebuien en druk gedrag bij een kleuter nog vaak worden
getolereerd en beschouwd als ‘horend bij de leeftijd’. Het verdisconteren van het
ontwikkelingsperspectief in de beoordeling van probleemgedrag vereist een zeer grote kennis van de
normale ontwikkeling van kinderen.
1.2.2.2 De continuümgedachte
Gedragingen en emoties kunnen echter op een continuüm worden geplaatst naargelang onder meer
hun ernst, intensiteit en chroniciteit. Wanneer we dat doen, merken we dat kinderen met gedrags-
en emotionele problemen deze gedragingen en emoties frequenter, intenser, langdurig en in
verschillende situaties vertonen.
1.2.2.3 De context
Gedrag en emoties van kinderen mogen niet los worden gezien van de situatie waarin ze zich
voordoen. Dit illustreert dat de setting, de activiteiten die er gebeuren en de pedagogische aanpak
van de betrokken opvoeder een grote impact kunnen hebben op het gedrag van een kind. Dat kan
tot gevolg hebben dat een kind in de ene setting wel en in de andere geen problemen zal vertonen.
1.2.2.3 De informant
Gedrag en emoties van kinderen mogen evenmin los worden gezien van de beoordelaar. Soms zullen
ouders advies vragen en zeggen dat hun kind thuis zeer lastig en onhandelbaar is, terwijl deskundige
observatie en onderzoek van het gedrag van het kind de indrukken van de ouders volledig
tegenspreken. Deze tegenstelling tussen hoe ouders het gedrag en de emoties van hun kind ervaren
en de perceptie van gedrag door deskundigen, kan onder meer verklaard worden door onvoldoende
inzicht van de ouders in de ontwikkelingsfase van het kind.
1.3 Classificatie van gedrags- en emotionele problemen
Classificatie is het systematisch ordenen en groeperen van gedragsproblemen op basis van gelijke
eigenschappen en onderlinge relaties. Classificaties is niet hetzelfde als diagnose. Bij het classificeren
,van gedrags- en emotionele problemen wil men een gemeenschappelijke taal ontwikkelen ter
bevordering van de onderlinge communicatie tussen professionals. Twee soorten van
classificatiesystemen kunnen worden onderscheiden: klinisch-psychiatrische en empirische-
statistische.
1.3.1 Klinisch-psychiatrische classificatiesystemen
In deze klinische of psychiatrische-nosologische benadering worden psychiatrische stoornissen als
onafhankelijke en duidelijk afgelijnde ziekte-entiteiten beschouwd. Voor elke psychiatrische stoornis
zijn diagnostische en differentiaal-diagnostische criteria vastgelegd. Wanneer voldaan is aan de
nodige criteria, kan de stoornis worden geclassificeerd. Bekende psychiatrische classificatiesystemen
met aandacht voor kinderen zijn het DSM-systeem en het ICD. Beide systemen hebben tot doel om
de problematieken van individuen te beschrijven en te classificeren in stoorniscategorieën. De DSM-5
en de ICD-11 bieden een uitgebreid overzicht van alle tot dusver in de westerse wereld erkende
klinische geestelijke gezondheidsstoornissen en andere aandoeningen die een reden voor zorg
kunnen zijn. De syndromen worden beschreven in termen van cognitie, emotieregulatie en/of
gedrag. Deze hebben tot gevolg dat een persoon en/of zijn omgeving een ernstig lijden ondervinden
en er een significant disfunctioneren is op persoonlijk, sociaal en professioneel vlak. Naast klinische
stoornissen worden in het systeem ook condities onderkend die een reden tot zorg kunnen zijn voor
een persoon en zijn omgeving. ICD-systeem wordt aangevuld met een bijkomende taxonomie.
Stoornissen worden geoperationaliseerd door middel van criteria. Deze geven de
kernsymptomen van een stoornis weer. Ook de duur en de aanvang van symptomen en de mate
waarin symptomen het normale functioneren verstoren, worden in de criteria verdisconteerd.
Wanneer een welbepaald aantal criteria van andere stoornissen kunnen worden uitgesloten, kan de
betreffende stoornis aan de dat individu worden toegekend en kan dus de diagnose, in de betekenis
van ’onderkenning’ worden gesteld. Klinisch-psychiatrische classificatiesystemen kennen vele
voorstanders maar ook tegenstanders. Die hebben veel kritiek op het ‘alles-of-niets’-karakter van
deze systemen en het soms te gedecontextualiseerde gebruik van deze systemen. Wanneer
classificerende diagnostiek met dit systeem niet is ingebed in een meer omvattend diagnostisch
proces waarin ook aandacht is voor de omgang van het kind, bestaat het gevaar dat gedrags- en
emotionele problemen van kinderen te zeer vanuit een medisch model worden belicht.
Een bijkomend nadeel van de DSM- en ICD-classificatie is dat niet altijd duidelijk is of de
gehanteerde stoorniscategorieën valide zijn in andere culturen.
1.3.2 Empirisch-statistische classificatiesystemen
Het uitgangspunt van empirisch-statische classificatiesystemen van gedrags- en emotionele
problemen is de psychometrische invalshoek. Aan de hand multivariatie analyses op CBCL-, TRS- en
YSR-gegevens worden geclusterd van vaak samen voorkomende probleemgedragingen afgebakend.
Het ASEBA-systeem is een dimensioneel classificatiesysteem. Ieder syndroom wordt beschouwd als
een continuüm, waarop ieder individu een relatieve plaats inneemt ten opzichte van andere
individuen. Evenals het DSM- en het ICD-systeem kent het ASEBA-systeem vele voorstanders maar
ook tegenstanders. Critici geven onder andere aan dat het dimensionele karakter van het ASEBA-
systeem en de comorbiditeit tussen verschillende syndroomschalen leidt tot een minder scherpe
diagnosestelling in de praktijk.
1.4: Epidemiologisch onderzoek naar gedrags- en emotionele problemen bij kinderen
en jongeren
Epidemiologie is de systematische studie naar de prevalentie en de verspreiding van een ziekte of
toestand in een bepaalde bevolkingsgroep, alsook naar de factoren die het voorkomen en de
verspreiding beïnvloeden. In het epidemiologisch onderzoek naar gedrags- en emotionele problemen
bij kinderen wordt getracht de prevalentie en verspreiding ervan in een bepaalde populatie in kaart
te brengen, en na te gaan met welke factoren in kind, gezin en omgeving deze problemen kunnen
,samenhangen. Gedrags- en emotionele problemen van kinderen hangen nauw samen met bepaalde
demografische variabelen, te weten, geslachts, leeftijd en socio-economische status van het gezin.
Prevalentiecijfers bij jongens liggen doorgaans hoger dan bij meisjes. De verhouding wordt geschat
2:1. Dat heeft tot gevolg dat in de hulpverlening meer jongens zullen worden aangetroffen. Een
ander geslachtsverschil heeft te maken met de aard van de problemen. Jongens tonen vaak
kwalitatief andere problemen dan meisjes. Zij vertonen over het algemeen meer externaliserende
problemen. Bij meisjes worden dan weer meer internaliserende problemen gerapporteerd. De
kwalitatieve verschillen in problemen tussen jongens en meisjes kunnen worden toegeschreven aan
biologische-genetische invloeden, maturatie en socialisatieprocessen. Leeftijdsverschillen hebben
niet zozeer betrekking op de prevalentie, maar wel op de aard van gedragsproblemen. Doorgaans is
de prevalentie van probleemgedrag hoger bij kinderen uit zwakkere sociale milieus. De meeste
gedragsproblemen van kinderen zijn vrij stabiel. Zij blijven aanwezig en nemen vaak zelfs frequentie
en intensiteit toe wanneer niet tijdig wordt ingegrepen.
1.5: Etiologie van gedrags- en emotionele problemen
Deze paragraaf gaat over verklaringsmodellen van gedrags- en emotionele problemen eruitzien.
1.5.1 Hoe zien verklaringsmodellen eruit?
Een belangrijk onderzoeksdomein dat hier inzicht in probeert te verwerven is de
ontwikkelingspsychopathologie. Deze wetenschap gaat ervan uit dat de problemen waarvoor men
hulp komt zoeken het product zijn van een lange voorgeschiedenis, waar verschillende factoren
elkaar continu hebben beïnvloed. In de literatuur worden deze factoren gesitueerd binnen modellen
met verschillende benamingen, onder andere ecologische, multifactoriële of cumulatieve
risicomodellen. De uitgangspunten van deze modellen zijn:
• De multicausaliteit van gedragsproblemen
• De operationalisering in termen van risicofactoren en protectieve factoren
• De cumulatiehypothese, dat wil zeggen dat de kans op ontwikkeling of bestending van
gedragsproblemen groter wordt geacht naarmate er meer risico- en minder protectieve
factoren aanwezig zijn.
1.5.2 Biologische factoren
Het uitgangspunt van biologische verklaringsmodellens is dat gedrag intern wordt gestuurd door
biologische processen. Wanneer zich in deze processen fouten voordoen, ontstaan problemen.
Gedrag wordt in deze modellen beschouwd als een bijverschijnsel dat in zeer grote mate kan worden
verklaard door de biologische constellatie van het individu dat het gedrag vertoont. Binnen de
biologische verklaringsmodellen zijn verschillende invalshoeken te onderscheiden. Vanuit de
gedragsgenetica wordt gezocht in hoeverre gedragsproblemen erfelijk zijn. Recenter richt men de
aandacht op de identificatie van specifieke genen die betrokken zijn bij de problemen. Grofweg kan
men hiervoor twee methoden onderscheiden. Enerzijds gebeurt dit door op basis van
pathofysiologische kennis het verband tussen risicogenen en de aanwezigheid van problemen te
onderzoeken in grote steekproeven, de zogenaamde risicogen associatiestudies. Anderzijds staan de
hedendaagse onderzoekstechnieken ook toe om hypothesevrij een dergelijk verband op te sporen,
de zogenaamde genoomwijde associatiestudies. Men moet echter vaststellend at de overerving van
gedrags- en emotionele problemen meestal een zeer complexe aangelegenheid is, waarbij niet één
maar meerdere genen betrokken zijn, waarbij slechts bepaalde varianten van het risicogen
significante rol speelt in termen van fenotypische expressie en de genetische overdracht.
Vanuit neuroanatomisch invalshoek probeert men gedragsproblemen te verklaren vanuit de
disfuncties op het niveau van de structuur van de hersenen.
Vanuit neurofunctionele invalshoek wil men gedragsproblemen verklaren in termen van niet-
optimale activatie van bepaalde hersenregio’s. Hierbij worden hersenpatronen van onder- en
,overactivatie bij het uitvoeren van bepaalde opdrachten gerelateerd aan de kwaliteit van de
prestatie.
Vanuit neurochemische invalshoek richt men zich op de relatie tussen chemische processen
in de hersenen en gedrag. Verstoringen in deze processen leiden tot afwijkend of problematisch
gedrag.
De voortuitgang van het biologisch paradigma wordt enerzijds bepaald door de
technologische ontwikkeling van ingenieuze beeldvormingstechnieken, die steeds beter spatieel en
temporeel beeld van de hersenwerking opleveren. Anderzijds ligt de uitdaging van deze biologische
modellen ook in het uitwerken van allesomvattende theorieën die ook de rol van
omgevingsinvloeden verrekenen, zodat de validiteit van de bevindingen wordt vergroot.
1.5.3 leerervaringen
Gedragswetenschappers hebben aangetoond dat alle gedrag, zowel aangepast gedrag als gedrags-
en emotionele problemen, betekenisvol is en het resultaat is van een leerproces. Binnen dit
leerproces zijn er twee centrale leermechanismen, namelijk klassieke conditionering en operante
conditionering. Meer specifiek zorgen deze leermechanismen ervoor dat mensen leren hoe ze hun
omgeving moeten begrijpen of wat ze in hun omgeving kunnen verwachten (klassieke
conditionering) en hoe ze, vanuit betekenissen en verwachtingen, moeten reageren op hun
omgeving (operante conditionering). Klassieke conditionering beschrijft hoe twee gebeurtenissen die
vaak samen voorkomen aan elkaar gekoppeld worden, waardoor één gebeurtenis de verwachting zal
oproepen dat de tweede gebeurtenis ook zal plaatsvinden. Operante conditionering beschrijft hoe
mensen leren reageren op een stimuli. Men spreekt over de discriminatieve stimulus. Als mensen
leren dat een bepaald gedrag winst oplevert of bekrachtigd wordt, dan zullen ze dit gedrag meer
stellen. Als mensen leren dat een bepaald gedrag nadelige gevolgen heeft of gestraft wordt, dan
zullen ze dit gedrag minder stellen. Men noemt deze gevolgen de consequenten.
Het leren van kinderen kan echter niet los gezien worden van de (relationele) context waarin
kinderen betekenissen en gedrag leren. Een belangrijke factor in het leren van kinderen is het
opvoedingsgedrag van ouders en naarmate kinderen ouder worden ook van leerkrachten, en andere
volwassen en leeftijdgenoten waar ze mee te maken krijgen. Men spreekt hierbij van sociaal leren.
Een theorie vanuit deze invalshoek die zeer sterk wordt gevalideerd door empirisch onderzoek, is
Pattersons theorie van het ontstaan van agressie bij kinderen. Patterson zegt dat agressief gedrag
van kinderen in vele gevallen de vrucht is van een leerproces tussen opvoeders en kind. Patterson
heeft ontdekt dat zich in de interacties tussen ouders en kinderen na verloop van tijd vaste patronen
gaan vormen. Wanneer ouders op een dusdanige manier met hun kind omgaan dat ze steevast de
eisen van het kind inwilligen of dat het kind telkens ontsnapt aan activiteiten die het onprettig vindt,
spreekt men van een coërcieve (dwingende) omgang. Er installeert zich dan wat Patterson een
‘coërcief’ omgangspatroon noemt, dat nog maar moeilijk kan worden tegengehouden. Het
agressieve gedrag van het kind escaleert zodanig dat het kind in aanvaring komt met alles en
iedereen. Wanneer het al zover is wordt het heel moeilijk om de omgang tussen ouder en kind nog te
kunnen veranderen.
De belangrijkste opvoedingsgedragingen zijn monitoring (op de hoogte zijn van de activiteiten van
kinderen), consequent straffen, het hanteren van duidelijke regels, positieve betrokkenheid en
positieve bekrachtiging. Maar niet alleen de ouderlijke opvoedingsgedragingen zijn belangrijk bij het
leren. Ook de relaties tussen de gezinsleden bepalen hoe en welke betekenissen kinderen leren.
Problemen op het niveau van het gezinssystemen, zijn niet steeds bespreekbaar of zichtbaar,
bijvoorbeeld omdat ze worden toegedekt door de gezinsleden ter bescherming van de eenheid van
het gezin. Het probleemgedrag van een kind kan soms een functie in het gezin hebben, het leidt de
aandacht af van het werkelijke problemen.
, Pathologische-disfunctionele gezinsrelaties kunnen zich voordoen in de vorm van de chaotische of te
hechte relaties. In gezinnen met chaotische relaties is er een chronisch gebrek aan samenhang tussen
de gezinsleden onderling. In gezinnen waarin de relaties te hecht zijn, klitten de gezinsleden te veel
aan elkaar vast, ze doen soms letterlijk alles samen. Deze gezinnen schermen zich vaak heel sterk af
van de buitenwereld en mijden contact met anderen.
1.5.4 De invloed van biologische factoren en leerervaringen op de ontwikkeling van gedrags- en
emotionele problemen
Ten eerste toont onderzoek aan dat als kinderen via opvoeding en door de aanwezige
gezinsdynamieken leren dat ze niet kunnen vertrouwen op de ouder als een beschikbare bron van
steun, de kans groter wordt dat ze gedrags- en emotionele problemen zullen ontwikkelen. Dit
mechanisme wordt verklaard door de gehechtheidstheorie. Volgens deze theorie worden kinderen
veilig gehecht als ze ervaren dat ouders consistent op een ondersteunende en zorgende manier hen
proberen te helpen telkens als ze moeilijkheden ondervinden. Doordat ze vertrouwen hebben in
ouderlijke zorg, is de kans groot dat ze bij nieuwe problemen opnieuw de hulp van ouders zullen
zoeken. Dat is belangrijk, omdat kinderen hun ouders nodig hebben om moeilijkheden en
gerelateerde moeilijke emoties op te lossen. Als ze daarentegen leren dat ouders inconsistent of niet
ondersteunend en zorgend reageren, dan worden ze onveilig gehecht en verliezen ze hun
vertrouwen in ouderlijke zorg. Door dit gebrek aan vertrouwen, wordt de kans klein dat ze bij nieuwe
problemen de hulp van ouders gaan opzoeken. Afhankelijk van hoe ze omgaan met dit gebrek aan
vertrouwen, zullen ze met die nieuwe problemen op verschillende constructieve manieren omgaan.
Als ze angstig gehecht worden, met andere woorden: als ze wel zorg willen opzoeken, maar constant
angstig zijn om afgewezen te worden of om in de steek gelaten te worden, dan zullen deze kinderen
overspoeld worden door alle negatieve emoties en daardoor meer kans hebben om gedrags- en
emotionele problemen te ontwikkelen. Als ze vermijdend gehecht worden, met andere woorden: als
ze geen zorg willen opzoeken en de problemen alleen willen oplossen, dan zullen deze kinderen
proberen alle emoties te onderdrukken. Daardoor blijven de problemen echter bestaan tot ze op den
duur ervoor zorgen dat kinderen doorgaans gedrags- en emotionele problemen ontwikkelen.
Ten tweede beïnvloedt de zorg door ouders de stressgevoeligheid van kinderen. Revolutionair
onderzoek naar ‘epigenetica’ heeft namelijk aangetoond dat de expressie van genen beïnvloed wordt
door de manier waarop ouders omgaan met de stress bij hun kinderen. Als ouders dus niet
responsief genoeg reageren, is de kans groter dat kinderen op latere leeftijd meer last van stress
zullen ondervinden. Laat ons deze complexe interacties illustreren door ADHD. Dat is een neuro-
ontwikkelingsstoornis die gekenmerkt wordt door een stabiel en pervasief patroon van
aandachtsproblemen en hyperactiviteit/impulsiviteit met beperkingen in sociaal, schools en
werkgerelateerd functioneren. De invloed van erfelijke factoren in het ontstaan van ADHD lijkt
daarmee uitgesproken groter dan de invloed van omgevingsfactoren. Verschillende onderzoeken
tonen dit ook aan zoals, de tweelingstudie. Omgevingsfactoren met een verhoogd risico op ADHD
kunnen zowel pre-, peri-, als postnataal van aard zijn. De interactie tussen genetisch-
neurobiologische en omgevingsfactoren is evenwel bijzonder complex. De opvoeding van ouderpaar
met ADHD is vaak harder en ze zijn minder in staat structuur te bieden aan hun kind.
1.6 Diagnostiek van gedrags- en emotionele problemen
In de diagnostiek van gedrags- en emotionele problemen kan onderscheid worden gemaakt tussen
onderkennende of classificerende diagnostiek, verklarende diagnostiek en (be)handelingsgerichte
diagnostiek.
1.6.1 Onderkennende of classificerende diagnose
Hulpmiddelen bij onderkennende diagnostiek zijn:
