Samenvatting
Samenvatting van alle artikelen én literatuur DIagnostiek naar Behandeling I
Samenvatting van alle artikelen en de benodigde hoofdstukken uit het boek van het vak Diagnostiek naar behandeling I
[Meer zien]Voorbeeld 4 van de 82 pagina's
Voorbeeld 4 van de 82 pagina's
In winkelwagengesponsord bericht van onze partner
8 beoordelingen
Door: suzannehospers98 • 3 jaar geleden
Door: janettepelled • 3 jaar geleden
Door: lieke95 • 5 jaar geleden
Door: saraisellam • 5 jaar geleden
Door: johannad • 5 jaar geleden
Door: nathaliedenocker • 6 jaar geleden
Door: Demelza • 6 jaar geleden
Voorbeeld van de inhoud
D&B 1 SamenvattingenWEEK 1...................................................................................................................................................3
Pameijer, N. (2008) Handelingsgericht Classificeren in het Onderwijs. Tijdschrift voor
orthopedagogiek................................................................................................................................3
Ohan (2011) Teachers and Education Students Perceptions of and Reactions to Children with and
without the Diagnostic Label ADHD....................................................................................................9
Pameijer & Draaisma Inleiding en hoofdstuk 1 t/m 3, p. 11-67 (55 pagina’s) *................................11
WEEK 2.................................................................................................................................................21
Vermande, M., van der Meulen, M., & Aleva L., Olthof T, & Goossens F., Hoofdstuk 3: Pesten. In: M.
Taal & C. Poleij (red.) Interventies in het Onderwijs*.......................................................................23
Pameijer & Draaisma hoofdstuk 4 (21 pagina’s) *............................................................................27
WEEK 3.................................................................................................................................................30
King, N.J., Ollendick, T.H., & Prins, P.J.M. (2000). Chapter 14. Test-anxious children and adolescents:
Psychopathology, cognition, and Psychophysiological reactivity. Behaviour Change........................30
Kearney, C. A. & Bensaheb, A. (2006). School Absenteeism and School Refusal Behavior: A Review
and Suggestions for School-Based Health Professionals. Journal of School Health,.........................33
WEEK 4.................................................................................................................................................35
Akin-Little, Little, Bray, & Kehle (2009). Hoofdstuk 1 (Behavioral Consultation; 13-22), 8 (School-
wide positive behavior support; 125-139)........................................................................................35
Louwe, J. (2013). School Wide Positive Behavior Support: ook voor de scholen in Nederland hét
antwoord? Themanummer. Praktijkgericht Onderzoek in Onderwijs en Opvoeding, 3, 11-15.........40
Vernooy, van Minderhout, & Koomen (2016). Didactisch en pedagogisch handelen van leerkrachten
(30 pagina’s).....................................................................................................................................42
WEEK 5.................................................................................................................................................50
Akin-Little, Little, Bray, & Kehle (2009). Hoofdstuk 4: Importance of treatment integrity (59-68)....50
Colpin, H. (2015) - Hoe werken antipestprogramma’s?....................................................................52
Stoltz, S., van Londen, M., Dekoviç, M., Orobio de Castro, B., & Prinzie, P. (2013). Alles Kidzzz: RCT
naar een preventieve geïndiceerde individuele interventie voor agressie in de basisschool. Kind en
adolescent, 34, 92-108.....................................................................................................................54
Pameijer & Draaisma hoofdstuk 5 tot stap 1, p. 93-96 (4 pagina’s) *...............................................58
Pameijer & van Beukering hoofdstuk 6 (Blackboard), p. 185-215 (31 pag.) *...................................59
WEEK 6.................................................................................................................................................65
Akin-Little, Little, Bray, & Kehle (2009). Hoofdstuk 9 (Proactive instructional strategies for classroom
management; 141-151)....................................................................................................................65
1
, Leflot, G., van Lier, P., Onghena, P., & Colpin, H. (2010). The Role of Teacher Behavior Management
in the Development of Disruptive Behaviors: An Intervention Study with the Good Behavior Game.
Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 869-882.*......................................................................67
Vliek, L., & Orobio de Castro (2010). Stimulating positive social interaction: What can we learn from
TIGER (Kanjertraining)? In B Doll, J. Baker, B. Pfohl, & J Yoon (Eds.), Handbook of Youth Prevention
Science (pp288-306). New York: Routledge......................................................................................69
Pameijer & Draaisma hoofdstuk 6, tot stap 1, pg 109-113 (4 pagina’s) *..........................................74
WEEK 7.................................................................................................................................................75
Pina, A., Zerr, A., Conzales, N., & Ortiz, C.D. (2009). Psychosocial interventions for school-refusal
behavior in children and adolescents. Child developmental perspectives, 3, 11-20.........................75
Barrett, P. & Turner, C. (2001), Prevention of anxiety symptoms in primary school children:
Preliminary results from a universal school-based trial. British Journal of Clinical Psychology, 40,
399–410. *........................................................................................................................................78
Pameijer & Draaisma hoofdstuk 6, pg 114-125 (11 pagina’s) *.........................................................80
Pameijer & Draaisma hoofdstuk 7 (19 pagina’s) *............................................................................81
2
,WEEK 1
Pameijer, N. (2008) Handelingsgericht Classificeren in het Onderwijs. Tijdschrift voor
orthopedagogiek
1. Inleiding
Labelen van kinderen krijgt veel aandacht. Door middel van checklist online worden ouders en
leraren gestimuleerd om vroegtijdig stoornissen te signaleren, hoe eerder hoe beter. Het systeem van
indicatiestellingen voor speciaal onderwijs/leerlinggebonden financiering(LGF) en het voortgezet
onderwijs (LWOO en PRO) dragen bij aan de populariteit van classificaties. Dit geldt tevens voor het
persoonsgebonden budget (PGB). DSM-labels leveren school en ouders extra ondersteuning op in de
vorm van een rugzakje of budget.
→ Meijer: ‘’deze ‘’psychiatrisering’’ van het onderwijs is zorgwekkend omdat alle aandacht voor de
bijzondere kenmerken van de leerling voorkomt dat we aandacht besteden aan de essentie: hoe komt
het dat de leerkracht zijn professionele taak niet optimaal kan uitoefenen en hoe kan hij hierbij het
best geholpen worden? Door over labels en individuele behandelingsplannen te praten is er te weinig
aandacht voor adaptief onderwijs.’’
→ Pameijer: ‘’we delen deze zorg maar zien het iets genuanceerder. Het gebruik van classificaties in
het onderwijs heeft inderdaad nadelen, maar het kan ook voordelen hebben voor een leerling en zijn
omgeving. Een label kan stigmatiserend zijn voor een kind, maar het kan ook ondersteunend zijn voor
kind ouder en leraar.’’
De vraag is: Hoe kunnen een interne of ambulante begeleider die handelingsgericht werkt, te werk
gaan bij een vraag naar een classificatie? Hoe kunnen ze ervoor zorgen dat hun diagnostiek in het
belang is van het kind en de ouders en leraar ondersteunt?
Om te kunnen bekijken of het aanvragen en toekennen van een DSM-label in het belang is van het
kind moet een GZ-psycholoog etc. weten wat de voor en nadelen zijn van het classificeren in het
onderwijs.
2. Kader: De uitgangspunten van HGW/HGD
Voor HGW/HGD gelden zes uitganspunten:
1. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van een leerling en ondersteuningsbehoeften van een
leerkracht of ouder staan centraal.
→ Een belangrijk doel van de diagnostiek is het bepalen van de onderwijs- en
opvoedingsbehoeften van een kind: wat heeft dit kind nodig om een bepaald doel te behalen,
didactisch en pedagogisch? Deze vraag is te beantwoorden in twee stappen.
Stap 1: Vanuit wat het kind al kan (de beginsituatie, probleembeschrijving of diagnose)
formuleren we een reëel korte-termijndoel: wat willen we met dit kind bereiken? Voor het
bepalen van dit doel kan een classificatie nodig zijn, omdat deze aangeeft wat reële doelen zijn
voor dit kind. Hiermee voorkomen we te hoge of te lage doelen.
Stap 2: Wat heeft dit kind extra (boven het gangbare aanbod) nodig om dit doel te bereiken?
En wat hebben de ouders en leerkrachten nodig om dit te kunnen bieden: wat zijn hun
ondersteuningsbehoeften? We gebruiken hierbij hulpzinnen. Bijvoorbeeld: Dit kind heeft
instructie nodig….
Dit kind heeft opdrachten nodig…
Dit kind heeft activiteiten nodig….
Dit kind heeft feedback nodig…. Etc.
Diagnostische kennis (zoals een classificatie_ is belangrijk, want die bepaalt het doel van de
begeleiding. Het kan bovendien een belangrijke aanzet zijn tot advisering. Vanuit dit
uitganspunt gaan we daarom zo snel mogelijk over naar het doel dat we willen reiken en de
aanpak die daarvoor nodig is. De classificatie is dus slechts het begin. Of het kind nu
dyslectisch of adhd heeft, de aanpak is in grote lijnen vaak hetzelfde. Werken vanuit
onderwijsbehoeften concretiseert de afstemmingsvisie: kinderen verschillen en de aanpak van
de leerkracht en ouders doen ertoe!
3
, Bij het praten over onderwijsbehoeften benutten we ook de kennis en ervaring van alle
betrokkenen. Deze informatie voegen we samen, verwerken deze in de hulpzinnen en krijgen
daarmee goed inzicht op de gewenste aanpak. Deze informatie is te beschouwen als het
gewenste ‘’zorgarrangement’’ en daarmee relevant in het kader van passend onderwijs.
2. Er wordt gewerkt vanuit een transactioneel kader.
Een kind ontwikkeld zich niet in isolement, maar in wisselwerking met zijn omgeving. We
richting ons daarom op de afstemming of wisselwerking tussen dit kind en deze onderwijsleer-
en opvoedingssituatie: wat zijn hierin de belemmerende en beschermende factoren? Er wordt
zowel op school als thuis en in de groep geobserveerd en interviewt iedereen in directe
omgeving. Door niet alleen naar kind kenmerken te kijken, zoals een classificatiesysteem als
de DSM wel doet, maar ook naar de interactie tussen leraar/leerling, leerling/peers/ouders etc.
krijgt met een beter begrip van de problemen. Het diagnostische beeld doet meer recht aan de
werkelijkheid. Ook ontstaat er een beter advies, omdat de begeleiding aansluit bij de
mogelijkheden op school en thuis. Hierdoor heeft het advies een grotere kans van slagen, want
een gecombineerde aanpak is succesvoller dan een aanpak die zich alleen richt op kind, school
OF ouders, zo weten we uit onderzoek.
3. Positieve aspecten van kind, leraar, groep, school en ouders zijn van groot belang.
Een handelingsgerichte professional zoekt naar de sterke kan van kind ouders en school, hij
verwoordt duidelijk de zorgen, maar ook het positieve of beschermende! Het is en-en.
Positieve kenmerken zijn relevant voor de diagnostiek en indicatiestelling, maar ze zijn
nauwelijks in een classificatiesysteem als de DSM opgenomen (5 wel meer). Deze kenmerken
hangen samen met de ernst van de problemen: hoe minder positieve aspecten, hoe ernstiger de
problemen doorgaans zijn. Positieve kenmerken kunnen ook aangeven of een bepaalde
classificatie al dan niet waarschijnlijk is (bv wanneer iemand goed in troosten is, is ASS
onwaarschijnlijk). Door aandacht aan positieve kenmerken in de intake te geven is onnodig
onderzoek te voorkomen.
4. De professional werkt constructief samen met school, ouders en kind.
Bij HGW/HGD praten we MET in plaats van OVER of TEGEN. De professional
communiceert transparant en gebruikt metacommunicatie, hij is open en duidelijk. Een
classificatiesysteem kan hierbij ondersteunend zijn omdat het inzicht geeft in de diagnostische
oordeelsvorming en daarmee transparant is.
De professional zit in twee rollen: die van gedragswetenschapper en die van
samenwerkingspartner (praktijkwetenschapper). Met het toepassen van wetenschappelijke
kennis en goede onderzoeksmiddelen ontstaat een zo valide mogelijk diagnostisch beeld. Door
het samenwerken van de intake fase is er meer kans op acceptatie van de diagnose.
Gezamenlijk wordt een plan van aanpak opgesteld, waardoor eenieder zich
medeverantwoordelijk voelt en het plan een grotere kans van slagen heeft.
5. Men werkt doelgericht
Een doel van diagnostiek is het beantwoorden van diagnostische vragen. Een Gz-psycholoog
of kinderpsychiater werkt vraaggericht: hij gaat van vraag naar antwoord. Er kan sprake zijn
van een onderkennende vraag (is er sprake van een specifieke stoornis?) Hij doet alleen
onderzoek als dit strikt noodzakelijk is, bv om te bepalen of een kind aan criteria van een
diagnose voldoet of niet. Hij kent alleen een classificatie of label toe indien er voldoende
objectieve aanwijzingen voor zijn.
Het doel van HGD is een goed plan van aanpak te kunnen maken.
6. De werkwijze is systematisch en transparant
De HGW/HGD werkt systematisch stap voor stap, volgens fasen. Dat is nodig omdat hij soms
in korte tijd zicht moet krijgen op de problemen en de gewenste aanpak. Snel beslissen heeft
risico. Daarom gebruiken we bij HGW/HGD formulieren en checklists. Deze sturen en
ondersteunen ons denken en handelen.
4
Voordelen van het kopen van samenvattingen bij Stuvia op een rij:
Verzekerd van kwaliteit door reviews
Stuvia-klanten hebben meer dan 700.000 samenvattingen beoordeeld. Zo weet je zeker dat je de beste documenten koopt!
Snel en makkelijk kopen
Je betaalt supersnel en eenmalig met iDeal, creditcard of Stuvia-tegoed voor de samenvatting. Zonder lidmaatschap.
Focus op de essentie
Samenvattingen worden geschreven voor en door anderen. Daarom zijn de samenvattingen altijd betrouwbaar en actueel. Zo kom je snel tot de kern!
Veelgestelde vragen
Wat krijg ik als ik dit document koop?
Je krijgt een PDF, die direct beschikbaar is na je aankoop. Het gekochte document is altijd, overal en oneindig toegankelijk via je profiel.
Tevredenheidsgarantie: hoe werkt dat?
Onze tevredenheidsgarantie zorgt ervoor dat je altijd een studiedocument vindt dat goed bij je past. Je vult een formulier in en onze klantenservice regelt de rest.
Van wie koop ik deze samenvatting?
Stuvia is een marktplaats, je koop dit document dus niet van ons, maar van verkoper marloesmvp. Stuvia faciliteert de betaling aan de verkoper.
Zit ik meteen vast aan een abonnement?
Nee, je koopt alleen deze samenvatting voor €9,99. Je zit daarna nergens aan vast.
Is Stuvia te vertrouwen?
4,6 sterren op Google & Trustpilot (+1000 reviews)
Afgelopen 30 dagen zijn er 75323 samenvattingen verkocht
Opgericht in 2010, al 14 jaar dé plek om samenvattingen te kopen