College 1 – stoornissen versus onderwijsbehoeften & start diagnostisch proces
Gedragsproblemen en stoornissen
- Gedragsproblemen of probleemgedrag: overkoepelend begrip
- Term stoornis: specifiekere (beschrijvende) categorie
Ernstig, duurzaam, hardnekkig probleemgedrag op beschrijvend niveau uitgedrukt in
gedrag of tekorten
Samenstelsel van symptomen en tekorten aan symptomen. Zie een stoornis niet als
onveranderbaar en alsof de stoornis ook echt aanwezig is (reïficatie)
Toekennen van stoornissen is (nog) populair in het onderwijs: financiering en PGB’s
Continuïteit (dimensioneel) versus discontinuïteit (categorisch) tussen normaliteit en pathologie
- Pameijer pleit meer voor een dimensionele benadering
- We weten eigenlijk niet zo goed wat normaal en abnormaal is (de grens ertussen)
Hier is dan ook veel discussie over, er zijn bij beide categorieën voor- en nadelen
- Beide principes worden teruggevonden en het belang daarvan benadrukt
Bijvoorbeeld IQ: normaal verdeling geeft aan dat het dimensioneel begrip is e n een
voorspeller is van leerprestaties en sociale competentie. Maar we weten ook dat als we
het over het uiterste stukje van de verdeling hebt (LVB), die er anders uit ziet. De
oorzaken liggen anders bij dat stukje dan bij de rest van de verdeling: meer categorisch
Bijvoorbeeld in taal: bij ernstige taalproblemen spelen mogelijk andere factoren een rol
bij het verklaren van de problemen dan bij de rest van de kinderen met een normale
taalontwikkeling. Dit is dan weer meer categorisch
Ook bij leerproblemen/leerstoornissen zijn beide principes te herkennen aan de hand
van response to instruction: op basis van hoe ze daar op presteren na begeleiding kan je
de kinderen goed van elkaar onderscheiden (groep afbakenen die resistent lijkt op
behandeling). Dan is het ineens weer discontinu (categorisch)
- Sommige psychopathologische concepten meer dimensioneel, andere meer categorisch
Continuïteit (dimensioneel) versus discontinuïteit (categorisch) tussen normaliteit en pathologie
- Gevaar van diagnostische categorieën is reïficatie: dat er werkelijk een stoornis is, waarbij
meestal één specifieke oorzaak gebonden is aan één stoornis (enige waarheid), maar
eigenlijk moeten we het enkel zien als werkhypothesen
Mensen gaan dan dus ook op zoek naar specifieke genen of het te lokaliseren in de
hersenen (maar de hersenen hoeven alsnog niet de oorzaak te zijn, kan ook een
aanvullende verklaring zijn van bepaalde problematiek op een ander niveau)
- Maar we hebben die categorische beslissingen toch wel vaak nodig voor praktische
doeleinden (wanneer medicatie en wanneer een intensieve behandeling?)
- Dimensionele benadering is wel vaak betrouwbaarder en meer valide en het is beter voor het
vaststellen van onderwijs- en zorgbehoeften (voor onderbouwing van diagnostiek)
Fluctuatie in hoeveel symptomen voorkomen, kan veranderen waardoor dit beter past
Nadelen van labelen in het onderwijs
- Te veel gericht op de tekorten van het kind (denk aan transactioneel kader!)
- Kan leiden tot negatieve verwachtingen/stereotypen (self-fulfilling prophecy)
- Kan leiden tot perceptie van zwaardere problematiek en negatieve emoties/stress bij LK
- Kan leiden tot minder vertrouwen bij LK in eigen mogelijkheden om kind te onderwijzen
want gedragsaanduidingen leidt tot hogere verwachtingen van LK
- Stoornis-labels corresponderen onvoldoende met schoolgedrag en onderwijsbehoeften,
want kinderen met dezelfde stoornis kunnen andere behoeften hebben en kinderen met
andere stoornissen kunnen dezelfde behoeften hebben
,Voordelen van labelen in het onderwijs
- Bevorderen van acceptatie, tolerantie voor gedrag en altruïstische reacties
- Inzicht bij het kind zelf
- Transparantie van communicatie (vooral tussen deskundigen)
- Maakt soms de weg vrij voor behandeling en actie (tot op zekere hoogte, zie artikel)
- Stellen van reële doelen/verwachtingen
Labeling-bias
- Ohan et al (2011): het verschil in verwachtingen/percepties op grond van het feit dat een LK
al dan niet gehoord of gelezen heeft dat iemand een stoornislabel heeft
Vignetten bij elementary school teachers and students
- Sayal et al (2010): vergelijkbare negatieve langetermijneffecten van ‘echte’ vroege labeling
op 4/5 jarige leeftijd naar hoge score op hyperactiviteit/aandachtproblemen op 10/11 jarige
leeftijd (longitudinale studie en in de echte wereld labelen)
Groep LK die alleen het label te horen had gekregen (zonder interventie), veel
ongunstigere scores op 10/11 jarige leeftijd en zo beoordeeld door ouders
Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften
- Tegenover het begrip stoornis:
Speciale onderwijsbehoefte: instructiebehoefte en/of pedagogische behoefte (SEN:
special educational needs: het wenselijke aanbod)
Oriëntatie verschuift naar: wat heeft kind (bovenop standaard-aanbod) nodig van
leerkracht/school of van ouders/begeleiders
En wat hebben ouders, leerkracht en/of begeleiders nodig?
- Hoe deze behoeften te bepalen? (is een belangrijk doel van de diagnostiek)
Stap 1: reëel korte termijndoel vaststellen
Stap 2: wat heeft het kind (en LK en ouders) extra nodig om dit doel te bereiken? Middels
systeem met hulpzinnen ‘dit kind heeft …. nodig om dit doel te bereiken’
Diagnostiek proces
Één bepaalde component van diagnostiek die overkoepelend is, met verschillende normatieve
modellen of procedures. NVO-richtlijnen als voorbeeld (compromis). Dit pas gebruiken als er een
combinatie van diagnostische vraagstellingen aanwezig is
Welke diagnostische vraagstellingen zijn er allemaal?
- Beschrijvend: wat is er aan de hand?
- Verklarend: waarom zijn deze problemen aanwezig?
- Indicerend (in engere zin): welke behandeling is het meest geschikt? > plaatsing en selectie
- Indicerend (in ruime zin)/(Be)handelingsgericht/Adviesgericht: hoe kunnen de problemen
bestreden worden? hoe dient de behandeling ingevuld te worden?
- Evaluatief: heeft de behandeling het gewenste effect gehad?
Procedures en vraagstellingen
- Traditioneel in psychodiagnostiek: beschrijvend, verklarend en indicerend in engere zin
Voor de eerste twee werd vaak standaard methodologie van de empirische cyclus
- Maar nu staat veel meer bij HGD indicerend in ruime zin centraal
Aandacht voor veranderingsgerichte hypothesen
- Wat is belangrijk voor orthopedagogische diagnostiek? Het bereiken van beslissingen over de
passende behandeling, waar in de intake al aandacht aan besteed moet worden
Regulatieve cyclus (Van Strien) is een prachtig uitgangspunt maar het is te abstract
Daarom is handelingsgerichte diagnostiek nu populair, het geeft handvaten voor praktijk
,NVO-richtlijnen versus HGD
- NVO uitgangspunten
Dialogisch (relatie cliënt en hulpverlening, afstemming en verdieping, transparantie)
Systeemgericht en transactioneel (object diagnostiek, kind in relatie tot opvoeders)
Veranderingsgericht (doel diagnostiek, adviesgericht, verandering van situatie)
- HGD uitgangspunten
Doelgericht (informatie verzamelen volgens ‘als… dan’ principe)
Gericht op de behoeften van kind en opvoeders
Transactioneel referentiekader
Gericht op de samenwerking met kind, ouders en school
Aandacht voor beschermende factoren/positieve kenmerken
Systematisch en transparant (methodologisch valide en betrouwbaar). Dit heeft NVO niet
geïncludeerd in haar uitgangspunten, maar staat bij methodologische eisen
Verschillen NVO richtlijnen en HGD
- NVO omvat diagnostiek en behandeling. HGD stopt na indicatiestelling, advies en
behandelingsplanning. De interventie wordt dus niet via HGD uitgevoerd, waar dit bij NVO
wel het geval is
- Bij NVO wordt altijd onderzoek gedaan. Bij HGD omvat het diagnostisch traject dit niet altijd
- NVO expliciet verklaringsgerichte en veranderingsgerichte hypothesen. HGD daarnaast
expliciet beschrijvende en adviserende (= indicerende in engere zin/behandelingsgerichte)
hypothesen
Richtlijnen NVO versus fasen HGD
- NVO
1. Vraagstelling en klachtanalyse
2. Probleemanalyse
3. Diagnostisch perspectief (hypothesevorming)
4. Toetsing
5. Diagnostische conclusie
- HGD
Intakefase (NVO: 1 en klein beetje 2)
Strategiefase (NVO: 2 en 3)
Onderzoeksfase (NVO: 4)
Integratie- en aanbevelingsfase of indiceringsfase (NVO: 4 en 5)
Adviserings- en evaluatie fase (NVO: 5)
HGD uitgangspunten voor de intakefase
- Reden van aanmelding, wensen, hulpvragen en verwachtingen van cliënten
- Klachten (zorgen, ervaren problemen) en positieve aspecten
- Gedragingen waarmee klachten en positieve aspecten te objectiveren zijn
- Attributies van kind, ouders en school
- Doelen en gewenste oplossingen
- Eerder genomen maatregelen
- Aspecten van de onderwijsleer- en opvoedingssituatie
- Afstemming tussen diagnosticus en clïent: diagnostische vraagstellingen en werkafspraken
, College 2 – Pesten, sociaal-emotionele problemen en intake > strategiefase
Primaire taak van school is kennisoverdracht en het aanleren van schoolvaardigheden. Alles wat er
verder met sociaal-emotionele problemen gebeurt, moet in die verhouding worden gezien. LK houdt
zich daarnaast ook bezig met vroegtijdig signaleren van gedragsproblemen. Gedragsproblemen zijn
namelijk een risico voor hun schoolcarrière, verstorend voor proces van anderen in de klas en
veroorzaken stress bij LK. Hierdoor kan de primaire taak minder goed uit de verf komen.
Verschillende invalshoeken als je naar probleemgedrag kijkt:
- Wat is er opvallend of overmatig aanwezig bij de leerling? > Storend/externaliserend gedrag
Al het zichtbare ongewone gedrag afgezien van ernst, oorzaak en context van het gedrag
Niet schooltaakgericht/impulsief/clownesk gedrag (cluster 2a) of agressiviteit (cluster 4a)
- Wat is er niet of onvoldoende? > Taakgedrag/werkhouding
Taakgerichtheid, doorzettingsvermogen, werktempo, zelfstandig werken, plannen
Hierbij moet gelet worden of er niet onvoldoende (sociaal-)cognitieve vaardigheden zijn
- Wat is er niet of onvoldoende? > Sociale competentie
Vermogen om in steeds verschillende omstandigheden adequaat om te gaan met de
belangen van zichzelf en die van anderen
Relevante factoren om hierbij te bekijken zijn emoties, cognities (sociale, emotionele en
morele) of sociale vaardigheden en moreel gedrag
- Hoe beïnvloeden we taak- en sociaal gedrag? > Rol van de leerkracht
Invalshoek 1: storend/externaliserend gedrag (van minder erg naar erger)
- 1. Storend/lastig: gebrek aan controle (bijvoorbeeld over-beweeglijk en impulsief)
LK heeft taak om deze kinderen te helpen om zichzelf te reguleren, zowel in gedrag als in
emoties/affect (frustraties verminderen, afleiden, humor). Dit om te voorkomen om
reactief te reageren/straffen maar dit ook proactief te doen ter voorkoming
- 2. Ongehoorzaam: opzettelijk regels overtreden, openlijk weigeren
- 3. Agressief
Vormen van agressie
- Fysiek (openlijk), verbaal (openlijk), relationeel (bedekt)
Jongens vertonen van al deze vormen van agressie meer zien dan meisjes
- Agressie (direct) versus delinquentie (indirect)
Fysiek en verbaal is direct, indirect is meer antisociaal wat niet openlijk agressief is
Delinquentie: schadelijk voor anderen omdat de sociale normen worden geschaad dus
daarom is het een indirecte vorm van agressie
- Andere indeling/functies van agressie (Stoltz et al.):
Reactief: boze, emotionele reacties op dreiging die men kan waarnemen. Hier weet men
niet zeker of er daadwerkelijke een dreiging is of dat er een foute interpretatie is. Men is
licht ontvlambaar en kan zich niet goed reguleren. Gaat vaak gepaard met laag zelfbeeld
Proactief: koelbloedige, geplande agressie om anderen te intimideren of te domineren.
Veel van deze agressie is mogelijk eerder aangeleerd, i.t.t. reactieve agressie. Hierbij
wordt ook gezien dat agressie loont. Gaat vaker gepaard met een verstoord zelfbeeld.
Hier speelt de morele dimensie een belangrijke rol en niet zozeer regulatie
Deze vormen sluiten elkaar niet uit, ze zijn gecorreleerd (sluiten elkaar niet uit)
- Vraag: waar hoort pesten? Bij proactieve agressie! Maar dat betekent niet dat een kind dat
reactief agressief gedrag vertoont, nooit kan pesten
