College 4: Bias in het jeugddomein
4.1, institutioneel racisme
Institutioneel racisme betekent dat de processen, beleid en regels van instituten ertoe leiden dat
er ongelijkheid is tussen mensen met een verschillende afkomst, huidskleur of religie. Dit kan
expliciet zijn (met de bedoeling om ongelijkheid te creëren) of impliciet (maken niet expliciet
onderscheid, maar zorgen er in de praktijk voor dat er een groep benadeeld wordt). Het is vaak
structureel en collectief.
Een voorbeeld is de Belastingdienst bij de toeslagenaffaire. Mensen met een tweede nationaliteit
werden strenger bekeken. Een ander voorbeeld is de arbeidsmarkt. Mensen met een
Nederlandse naam worden sneller uitgenodigd dan mensen met een buitenlandse naam, ook als
hun CV exact hetzelfde is. Zelfs als een Nederlander een strafblad heeft maakt hij meer kans. Op
deze manier blijven mensen langer vastzitten in de lagere SES, wat weer gevolgen heeft voor hun
CV. Op dezelfde manier moeten studenten met een migratieachtergrond meer moeite doen voor
een stageplek. Hetzelfde gebeurt op de woningmarkt. Ook hier worden woningen niet verhuurd
aan mensen met een migratieachtergrond. Dit houdt segregatie in stand en daardoor ook
onderwijssegregatie. Een laatste voorbeeld is binnen de politie. Mensen met kleur worden vaker
en strenger gecontroleerd, opgepakt en gestraft.
Het zorgt ervoor dat hele groepen mensen hun leven lang het gevoel hebben tweederangsburger
te zijn.
4.2, bias in het onderwijs
Bias in het onderwijs wordt deels veroorzaakt door leerkrachtverwachtingen. Zeker
verwachtingen van leerlingen met een migratieachtergrond zijn onjuist laag. Vaak handelen
kinderen naar deze verwachtingen, wat voor leraren een bevestiging is dat hun vooroordeel
klopt. Ook zetten ze zich minder voor deze leerlingen in en beoordelen ze hen lager
(Pygmalioneffect). Verder krijgen deze leerlingen vaker een te laag advies (lager dan de CITO-
score aangaf, vaak omdat de thuissituatie wordt meegewogen). Dit kan later worden bijgesteld,
maar in de praktijk blijkt dat dit, juist in deze groep, niet vaak gebeurt. Dit kan leiden tot
levenslange trauma’s, uitval van studie (1 op de 30 leerlingen stopt vanwege discriminatie),
minder zelfvertrouwen en de onderwijsprestaties van leerlingen met migratieachtergrond blijven
daardoor gemiddeld achter. Dit kan echter ook het gevolg zijn van gemiddeld lager opgeleide
ouders, waardoor er minder mogelijkheden en hulpbronnen ingeschakeld kunnen worden. Ook
kan het komen door het beperkte Nederlands van de ouders.
Het verschil tussen accuraatheid bij leerlingen met en zonder migratieachtergrond is groter als de
leerkracht een negatieve houding heeft over deze groepen.
Statistisch gezien zijn er vaak geen harde cijfers, maar uit ervaringsonderzoek blijkt institutioneel
racisme in het onderwijs regelmatig voor te komen.
Een ander probleem is dat het lerarentekort groter is op scholen met veel kinderen met een
migratieachtergrond. Dit komt onder andere door het schoolgewicht, een inschatting van het
risico op achterstand. Vaak wordt deze bepaald door het aantal leerlingen met een
migratieachtergrond en weegt mee in de extra middelen die scholen krijgen. Ze hebben dus
vaker te maken met lagere kwaliteit van onderwijs, wat leidt tot structurele kansenongelijkheid.
, Bovendien werken leraren liever op scholen met een minder zware belasting. Door het
lerarentekort die overal heerst, kunnen ze deze keuze ook makkelijker maken.
Ook in het lesmateriaal is er sprake van stereotypie. Uit onderzoek blijkt dat bepaalde etnische
groepen vaak op stereotiepe wijze worden beschreven en afgebeeld. Hiervoor zijn alle
personages uit alle boeken (33) die voor Nederlands en wiskunde in de brugklas worden gebruikt
geteld en beschreven (13000 personages). Personages met een beroep hadden minder vaak een
migratieachtergrond en als ze dit al hadden, waren het beroepen uit een lage SES. Alleen onder
topsporters kwamen er overdreven veel mensen met kleur voor. In afbeeldingen waren mensen
van kleur goed vertegenwoordigd, maar in teksten was dit niet het geval. De meeste namen
waren oer-Hollands.
Mensen zeggen dat kinderen dit niet opmerken, ze gaan echt niet die poppetjes tellen. Dat klopt,
maar die subtiele patronen vallen hen wel op. Het is net sluikreclame, een onopvallende
blootstelling die toch invloed heeft.
Uitgevers bleken echter wel negatief verrast. Onvoldoende expliciete aandacht leidde tot
onbedoelde impliciete boodschappen. Ze doen nu meer hun best om etnische groepen aan bod
te laten komen. Ook zeggen ze vaak dat ze een afspiegeling van de maatschappij weer willen
geven. Echter heeft niet iedereen gelijke kansen en dit is terug te zien in de samenleving. Is dat
iets wat je door wil geven?
Speciale aandacht gaat uit naar geschiedenisboeken. Mensen denken dat slavernij en
kolonialisme van lang geleden is. Maar dat is niet waar. Suriname werd pas onafhankelijk in 1975
en tot 1863 was er sprake van slavernij. Daarna kregen de slavenhouders financiële
ondersteuning omdat ze hun gratis arbeiders kwijt waren. Indonesië was pas sinds 1949
onafhankelijk. Daarvoor waren er allerlei racistische regels en wetten. In de geschiedenisboeken
komt dit nauwelijks terug. De nadruk ligt vaak op het economische gewin en hoe slim de
Nederlanders wel niet waren. Verder wordt er gebruik gemaakt van een specifieke manier van
taal en framing (‘ontdekking van een nieuwe wereld’ alsof er nog niemand woonde, ‘Afrikanen
werden naar Zuid-Amerika overgebracht’ alsof het een gunst en plezierreisje was, ‘ingrijpen’
terwijl er sprake was van een genocide, schaamteloos ‘mulatten’ terwijl dit muilezels betekent).
Bovendien is dit vaak passief (‘gevechten braken uit’, ‘een slaaf die van zijn meester stal kon een
arm afgehakt worden’) en wordt het als vanzelfsprekend neergezet (‘slavernij is er altijd al
geweest’, ‘plantages hadden nu eenmaal arbeiders nodig en Europeanen wilden dit niet doen en
de lokale bevolking was te zwak’). Deze manier van framing heeft invloed op lezers en voor wie
zij sympathie voelen, zo blijkt uit verschillende onderzoeken. Hoe meer kinderen zich hier bewust
van worden, hoe meer ze kritische vragen kunnen stellen.
Steeds meer kinderen kiezen voor tweetalig onderwijs. Ook steeds meer (basis)scholen bieden
dit aan. Echter gaat dit altijd om de Engelse taal. In België komt Frans of Duits ook nog wel eens
voor, maar zelden. Dit zijn de enige 3 toegestane talen. Het belang van andere talen wordt
onderschat en onderdrukt, ondanks positieve onderzoeksresultaten over meertaligheid. Mensen
zijn bang voor een taalachterstand bij kinderen met een migratieachtergrond en denken dat het
groepsvorming stimuleert. Op veel scholen geldt er zelfs een verbod op het spreken van talen als
Turks of Arabisch. Dit resulteert erin dat kinderen zich schamen voor hun meertaligheid in plaats
van er trots over zijn.
Een reden waarom mensen plots panisch doen over niet-Westerse talen, is omdat er een
verband is tussen schoolprestaties en anders taalgebruik. Echter komt dit vooral omdat de
moedertaal van deze kinderen niet gesproken mag worden en ze de Nederlandse taal minder
