WEEK 1 – PERSPECTIEVEN OP LEREN EN LEEROMGEVING
Laatste twee lijken in uitwerking op elkaar, maar doelen zijn verschillend!
Leeromgeving = ‘het samenspel van alle maatregelen, materialen en
begeleidings-vormen die erop gericht zijn het leren van mensen te faciliteren’
(Simons, 1999).
Veranderende visies op de leeromgeving, door:
Veranderingen in de samenleving (kennissamenleving, technologische
ontwikkelingen)
Ontwikkelingen in de wetenschap (nieuwe leertheorieën, onderzoek) > nieuwe
onderwijsdoelen en mogelijkheden
Recent: onderwijs meer gericht op complexe vaardigheden, zoals
Hogere cognitieve vaardigheden: kritisch denken, (creative) problem solving,
onderzoeksvaardigheden
Digitale vaardigheden
Burgerschap, identiteitsvorming, sociale vaardigheden
1
,BRANSFORD, BROWN, COCKING (BBC), 2000 – H1
Hoofdvraag Welke implicaties hebben recente ontwikkelingen in de
wetenschap en veranderingen in de maatschappij voor
onderwijs en het vormgeven van de leeromgeving?
Kern Nieuwe visie op leren en de leeromgeving, andere
verwachtingen van scholen (p. 5). Kenmerken van het
nieuwe leren:
Nadruk op leren met begrip (p. 8/9) > samenhang
tussen feiten (conceptueel kader om wekelijkheid te
verklaren/voorspellen).
Nadruk op processen van ‘knowing’: mensen
construeren nieuwe kennis en begrip gebaseerd op hun
voorkennis (p. 10). Dit sluit niet uit dat het soms nodig is
om lln. iets direct te vertellen/leren, maar dit moet
aansluiten bij voorkennis.
Nadruk het belang van mensen helpen om sturing te
geven aan hun eigen leren: metacognitie, omdat
begrip belangrijk is, moeten mensen herkennen
wanneer zij iets begrijpen en wanneer meer informatie
nodig is (p. 12).
Belangrijkste bevindingen van recent onderzoek:
Lln./volwassenen hebben
vooronderstellingen/voorkennis over hoe de wereld
werkt. Hier moet iets mee gedaan worden, anders lukt
het hen niet om nieuwe concepten en info te begrijpen
en te internaliseren.
Om competentie te ontwikkelen moeten lln. (a) een
diepe basis aan feitenkennis hebben (b) feiten en
ideeën begrijpen in de context van een conceptueel
raamwerk en (c) kennis organiseren op een manier
die het ophalen en toepassen van kennis faciliteren.
Een metacognitieve benadering van instructie helpt
bij het kunnen sturen van het eigen leren door
leerdoelen op te stellen en de voortgang in de gaten te
houden.
Conclusie De focus moet liggen op hoe mensen leren. Uitgangspunt
moet een kern aan leerprincipes zijn, op basis hiervan
moeten onderwijsstrategieën worden gekozen.
Implicaties 1. Leerkrachten moeten de voorkennis en het reeds
praktijk bestaande begrip van lln. uitlokken en hiermee werken.
2. Leerkrachten moeten bepaalde onderwerpen diep
behandelen en hierbij voorbeelden geven waarin
hetzelfde concept werkzaam is > sterke basis van
feitenkennis.
3. Het onderwijzen van metacognitieve vaardigheden moet
geïntegreerd worden in het curriculum en in
verschillende vakgebieden (dit moet per vakgebied
gebeuren omdat het soort monitoring per vakgebied
verschilt).
Ontwerpprincipe( Zie v.a. p. 19 de implicaties voor onderwijspraktijk.
s)
2
,BRANSFORD, BROWN, COCKING (BBC), 2000 – H6
Hoofdvraag Wat zijn de implicaties van de nieuwe kennis over leren
voor het ontwerpen van leeromgevingen?
Kern Vier perspectieven op leeromgevingen = systeem van
‘interconnected’ componeten die elkaar onderling steunen.
1. Learner-centered: Omgeving met aandacht voor de
kennis, vaardigheden, attitudes en ideeën die lerenden
meebrengen naar de klas. Bv. voorspellingen doen over
situaties en redenen hiervoor uitleggen, ‘critical tasks’,
cognitief conflict uitlokken en dit bespreken, cultureel
sensitief, respect voor taalgebruik, brug tussen
onderwerp en de lln.
2. Knowledge-centered: leren op een manier die begrip
en transfer mogelijk maakt, nadruk op begrijpen. Bv.
‘progressieve formalisatie’, al op jonge leeftijd
complexere informatie aanbieden, ‘learning the
landscape’, netwerk van connecties opbouwen, stof
aanbieden zoals deze naar boven komt tijdens
probleemsituaties.
Overlap met learner-centered als instructie begint
met aandacht voor veronderstellingen en voorkennis.
Overlap met learner-centered als wordt stilgestaan
bij de ontwikkelingsrijpheid van lln. bij de te leren
stof (p. 138).
3. Assessment-centered: mogelijkheden voor feedback
en reviseren, wat beoordeeld wordt moet passen bij de
leerdoelen. Bv. denken van lln. zichtbaar maken,
beoordeling en feedback moet gericht zijn op begrip,
continue feedback, leerkrachten proberen steeds te
leren over het denken van hun lln., lln. aanleren hunzelf
te beoordelen, feedback geven als er meteen iets mee
gedaan kan worden, samenwerken, portfolio, model
Baxter & Glass (p. 143-144).
4. Community-centered: mate hiervan beïnvloedt het
leren, normen. Bv. sociale normen van begrijpen en
vrijheid om fouten te maken, in school (normen m.b.t.
participatie en becijfering), in de bredere gemeenschap
(thuis, buurtcentra, NSA en bedrijven), leren op school
verbinden aan buitenschools leren (en andersom), de
familie.
Conclusie Leerdoelen moeten kloppen met wat geleerd wordt, hoe
onderwezen wordt en hoe beoordeeld wordt. De vier
perspectieven in ogenschouw nemen m.b.t. leeromgeving.
Implicaties Uit H1 (p. 23 -37).
praktijk 1. Scholen en klaslokalen moeten ‘learner centered’ zijn:
incorporeren van veronderstellingen/voorkennis van lln.
2. Om een ‘knowledge-centered’ leeromgeving te
bieden, moet aandacht worden besteed aan wat wordt
3
, onderwezen, waarom en hoe competentie of ‘mastery’
hiervan eruit ziet.
3. In een ‘assessment-centered’ leeromgeving is
formatieve beoordeling/toetsing essentieel en wordt dit
gebruikt om instructie op te baseren.
4. Een ‘community-centered’ benadering vereist het
ontwikkelen van normen voor de klas en school en
connecties met de buitenwereld.
Ontwerpprincipe( Zie tekst, specifiek p. 153-154.
s)
ZIEHE, 2000
Hoofdvraag Hoe is de mentaliteit (het beeld van wat ‘normaal’ is, de
verwachtingen, perceptie en de houding van lln. en
leerkrachten) veranderd en welke gevolgen/uitdagingen
heeft dit voor het onderwijs?
Kern De-traditionalisatie → 3 principes van de traditionele
onderwijscultuur worden ondergraven:
Canon (vakinhoud) – leefwereld dringt door in
onderwijsinstellingen
Aura (eerst respect) – informalisering van
omgangsvormen
Ascetisme (eigen behoeften inhouden t.b.v. school en
huh lange-termijn levensplannen) – subjectivisme.
Kritiek op ‘reform faction’ > zij zien de belangrijke culturele
veranderingen in de situatie van jongeren niet (meer).
Impliciet pushen zij ‘lifeworld penetration’,
‘deformalisation’ en ‘subjectivication’ > dit past niet
meer bij de huidige jongeren. Deze dingen zijn al onderdeel
van het dagelijks leven v.d. jeugd. Vragen als doel/nut
(purpose), waarschijnlijkheid (likelihood), I-distance,
onaangenaamheid (unpleasantness) en afkeer (dislike)
vormen een conflictcentrum > dit vormt een nieuwe
context.
Veranderingen in mentaliteit:
Dagelijkse kennis verandert: Jongeren zien eigen
leefwereld (self world, met grote invloed van populaire
cultuur) als criterium voor wat relevant is; zijn niet meer
gewend aan ‘cognitive strangeness’.
Sociale omgangsvormen veranderen: Informalisering en
ongestructureerdheid.
Relatie tot het zelf verandert: Extreem bewust van
zichzelf.
Deze veranderingen versterken de neiging richting
selectieve beperkingen en ‘early biographical narrowing of
identity and mentality’.
“Instead of striving towards a notion of identity in the
relation
between school/young people, I therefore argue here for
the opposite: On all the above-mentioned levels -
knowledge, social forms, ‘Selbstverhältnis’ (self-attitude) –
precisely the introduction of alienating elements has a
pedagogic actuality....” (p. 62).
Uitdagingen voor het onderwijs:
4
