Samenvatting
Samenvatting Pedagogische Ethiek
- Instelling
- Vrije Universiteit Amsterdam (VU)
Alle artikelen voor het vak Pedagogische Ethiek
[Meer zien]Voorbeeld 4 van de 33 pagina's
Voorbeeld 4 van de 33 pagina's
In winkelwagengesponsord bericht van onze partner
Voorbeeld van de inhoud
Felder, F. (2022). The ethics of inclusive education: Presenting a new theoreticalframework. Routledge, hoofdstuk 7: "Values that matter" (pp. 155-215).
Hoofdstuk 7: Waarden die ertoe doen:
De school verschaft kinderen en jongeren kennis die later cruciaal zal zijn voor hun
overwegingen als volwassenen die deelnemen aan de democratie, zoals informatie over
welke vormen van democratische participatie mogelijk zijn (bv. de voorbereiding van
referenda en initiatieven in het Zwitserse politieke systeem) en hoe een democratisch
systeem in elkaar zit (bv. de scheiding van de uitvoerende, wetgevende en rechterlijke
macht). De school brengt ook de relevante vaardigheden bij die burgers nodig hebben
om een goede democratie op te bouwen en in stand te houden, waarin de belangrijkste
zorgen van alle groepen in de samenleving serieus worden genomen en democratische
besluiten algemeen worden aanvaard. Deze vaardigheden omvatten een reeks
cognitieve vaardigheden, maar ook morele capaciteiten zoals empathie, wederzijds
respect, kritisch vermogen, verdraagzaamheid, enz
Menselijk welzijn verwijst duidelijk naar de specifieke kenmerken van de
menselijke levenswijze, in drie verschillende opzichten:
1. Menselijk gedrag is niet enkel instinctief bepaald, maar ook sterk georganiseerd via
gedeelde normen. Of deze normen inclusief of exclusief zijn, hangt grotendeels af van
hoe ze worden begrepen en hoe ze onze instellingen en ons gedrag vormgeven.
2. Mensen leven niet alleen voor het heden, noch zoeken zij alleen onmiddellijke
bevrediging van hun wensen en behoeften. Zij zijn ook bezorgd over hun algemene en
toekomstige welzijn. Dit omvat de mogelijkheid, en het doel, te kunnen anticiperen op
toekomstige omstandigheden en gebeurtenissen.
3. Mensen geven ook om welzijn van anderen: Dit is deels het gevolg van intrinsieke
motieven, omdat bijvoorbeeld de vriendschap of liefde van anderen als zeer zinvol wordt
beschouwd. Maar mensen geven ook om anderen om instrumentele redenen. Mensen
zijn afhankelijk van samenwerking, of in ieder geval van de acties van meerdere mensen
die bijdragen aan gemeenschappelijke doelen en zo individuele overleving en collectieve
reproductie van leven mogelijk maken. Dit geeft mensen ook redenen om te zorgen voor
het welzijn van anderen, naast hun eigen welzijn.
De hier bepleite opvatting van menselijk welzijn is ook gericht op subjectief welzijn, dat een
belangrijke rol speelt bij een element van insluiting, namelijk persoonlijke saamhorigheid.
Toch mag welzijn niet beperkt worden tot zijn subjectieve component. Vooral in een
onderwijscontext zou een dergelijk reductionisme zeer misplaatst zijn. Onderwijs en
opleiding kunnen niet worden herleid tot kortstondig, subjectief geluk, of liever gezegd, daar
ontlenen zij hun waarde niet aan (althans niet uitsluitend of hoofdzakelijk).
Bij geïnstitutionaliseerde onderwijsactiviteiten zijn wij immers bijzonder bereid om
beperkingen van het subjectieve geluk te aanvaarden, althans tijdelijk (denk hier bijvoorbeeld
aan de strijd om te leren lezen of de regels van de wiskunde toe te passen). Veel van wat
vanuit maatschappelijk oogpunt moet worden geleerd, vergt inspanning, misschien zelfs
opoffering, en is uiteindelijk niet voor iedereen een bron van geluk, althans niet onmiddellijk
(vandaar dat we het schalen onder subjectief geluk). Bovendien beseffen kinderen en
adolescenten vaak niet het latere subjectieve geluk dat gepaard kan gaan met het verwerven
van vaardigheden (zoals het plezier dat het lezen van boeken kan bieden) terwijl ze nog jong
zijn. Ouders en opvoeders nemen de rol op zich door zich het toekomstige welzijn van deze
jongeren voor te stellen. Dit alles betekent niet dat subjectief geluk onbelangrijk is;
,integendeel, subjectief welzijn is noodzakelijk voor het welslagen van leerprocessen (vooral
in psychologisch opzicht), en het is zowel een deel van het menselijk welzijn als een aspect
van psychologisch erbij horen. Onderwijsprocessen die dus globaal en blijvend afbreuk doen
aan het subjectief welzijn zijn ook problematisch omdat ze een negatieve invloed hebben op
de ervaringen van mensen met insluiting.
Aangezien een groot aantal van de voorwaarden voor integratie sociaal van aard is, zijn
mensen niet alleen voor hun overleving maar ook voor hun individuele welzijn afhankelijk van
samenwerking met anderen en van sociale participatie. De vormen van samenwerking en
participatie die cruciaal zijn voor het overleven en voor een goed leven zijn op hun beurt
weer afhankelijk van het bestaan van passende en ondersteunende sociale structuren,
alsmede van deelname aan sociale goederen, integratie in interpersoonlijke sociale
verbanden en het gevoel, of de mogelijkheid, om zich door deze vormen van samenwerking
en participatie prettig te voelen. Maar welzijn is niet alleen belangrijk voor integratie, omdat
het de kwaliteit van individuele ervaringen van integratie bepaalt; we kunnen ook zeggen dat
integratie belangrijk is voor het menselijk welzijn. Allereerst om constitutieve redenen:
Inclusie is een inherente waarde en element van de mens.
Het feit dat mensen sociale wezens zijn, betekent niet alleen dat zij voor hun overleving in
bepaalde levensfasen (vooral in de vroege jaren) afhankelijk zijn van anderen; zij zijn ook
afhankelijk van andere mensen, en van hun zorg en hulp, om een goed leven te leiden.
Inclusie is ook om instrumentele redenen waardevol, omdat het een belangrijke bijdrage
levert aan het menselijk welzijn. Zo is inclusie ook een middel om een goed leven te leiden.
De school, als de instelling en organisatie die hier specifiek wordt beschouwd, draagt
op drie manieren bij aan het menselijk welzijn
1. Via het formele curriculum
We leren op school niet alleen vaardigheden die toekomstige economische kansen
ondersteunen, d.w.z. opleiding en banen, maar ook een heleboel dingen die later vaak leuk
zijn - zoals de waardering van literatuur - die we alleen via en op school tegenkomen.
2. Via het informele curriculum
Via muziek- of lichamelijke opvoedingslessen die op school worden aangeboden maar geen
deel uitmaken van het officiële curriculum.
3. Via het "verborgen" curriculum dat het ethos van de school is.
Het "verborgen curriculum", het ethos van de school, dat een bijzonder cruciale rol speelt.
Ethos: Het ethos is geen kwestie van de missieverklaring, maar van de gedeelde
opvattingen onder de verantwoordelijke volwassenen in de school over de waarden en
doelstellingen van hun instelling.
Wat misschien vrij triviale en "administratieve" beslissingen over het leven van de school
lijken, dragen wel degelijk bij tot het ethos van de school, dat op zijn beurt van invloed is op
het vermogen van de school om haar waarden na te leven en haar doelstellingen te
verwezenlijken - het centrale doel is het bevorderen van de lange termijn vooruitzichten voor
de ontplooiing van de kinderen die aan haar zijn toevertrouwd
Stap 1: uitsluiting:
Uitsluiting is, net als insluiting, aanvankelijk een neutrale term die pas zijn ethisch-normatieve
betekenis krijgt door verdere veronderstellingen die specifiek normatief zijn.
Daarom kunnen we het zeker eens zijn met Robin Barrow wanneer hij stelt dat "niemand van
ons oprecht gelooft dat insluiting op zich goed is: we vinden het moreel belangrijk en
educatief voordelig om uit te sluiten (of te selecteren of te differentiëren) alleen om goede
(morele en/of educatieve) redenen". Toegepast op de context van inclusief onderwijs
impliceert Barrows uitspraak dat discriminatie op zich (in de zin van differentiatie) hier niet
,aan de orde is; we maken voortdurend onderscheid, zowel op school als ten opzichte van de
buitenwereld, bijvoorbeeld met betrekking tot leeftijd en geografisch verzorgingsgebied. Aan
discriminatie in deze zin liggen veronderstellingen ten grondslag, bijvoorbeeld dat het goed
en belangrijk is voor de bevordering van ontwikkeling en welzijn wanneer kinderen en
jongeren met een vergelijkbaar voortgangsniveau naar school kunnen gaan in de plaats
waar zij wonen (mede omdat dit buitenschoolse vormen van sociale integratie mogelijk
maakt). Wij zijn meer geïnteresseerd in de op ethisch-normatieve gronden verwerpelijke
vormen van discriminatie, waarvan er zeker vele zijn.
We zouden uitsluiting niet moeten opvatten als iets dat historisch overwonnen is of nog
overwonnen moet worden. Het is waar dat er bepaalde vormen van radicale uitsluiting zijn
die terecht worden veroordeeld en bestraft in liberale, democratische samenlevingen die de
grondrechten van ieder mens respecteren. Dit betekent echter niet dat de begrippen
uitsluiting en insluiting elkaar uitsluiten;
Een binaire scheiding van uitsluiting en insluiting veronderstellen is ook puur op
objectieve gronden onjuist:
Ten eerste kunnen individuen typisch deelnemen aan of lid worden van verschillende
groepen, en kunnen zij ook in één opzicht in een groep worden opgenomen (bijvoorbeeld
doen doordat zij structureel geïntegreerd zijn), zelfs terwijl zij in een ander opzicht worden
uitgesloten (bijvoorbeeld doordat zij niet kunnen deelnemen ondanks hun structurele
betrokkenheid).
Ten tweede impliceert het begrip uitsluiting vaak dat er een soort "bevoorrechte mainstream"
bestaat. Het is echter net zo waarschijnlijk dat er meerdere, concurrerende hoofdstromen
zijn, vooral wanneer we onze aandacht verleggen van de school naar andere
levenscontexten (zoals werk, politiek of persoonlijke interesses en hobby's). Een individu of
groep kan opgenomen zijn in de ene hoofdstroom en niet in de andere.
Ten derde kunnen groepen of individuen die worden uitgesloten zelf als reactie daarop
anderen uitsluiten, bijvoorbeeld door een soort monopolie te vormen en dat te gebruiken om
ervoor te zorgen dat er geen inmenging van buitenaf plaatsvindt. Uitsluiting kan dus
plaatsvinden in continue, versterkende en lusvormige processen van andere uitsluiting en
zelfuitsluiting.
Ten vierde is uitsluiting een kwestie van gradaties, niet in de laatste plaats in morele termen.
Het kan gaan van subtiele vormen van uitsluiting, zoals roddel of plaatsing aan de zijlijn bij
een sociale bijeenkomst (zoals een verjaardags- of huwelijksfeest), tot openlijke uitsluiting,
soms zelfs in de vorm van georganiseerd geweld. Wij zijn hier niet zozeer geïnteresseerd in
relatief kleine vormen van uitsluiting, zoals roddels, maar in die waarvan kan worden
vermoed dat zij problematische vormen van uitsluiting vormen vanuit een
rechtvaardigheidsperspectief.
Insluiting en ontbinding van nauwe banden staan dus in een dynamische relatie die op zich
niet problematisch is. Maar deze ontbinding mag zeker niet zo ver gaan dat belangrijke
gemeenschappelijke vormen van insluiting worden ontbonden, geremd of ontmanteld, d.w.z.
in de zin dat het ene aspect van insluiting het andere vernietigt of in de weg staat.
Daarom is het ook cruciaal om specifiek te kijken naar de ethisch-normatieve betekenis van
uitsluiting wanneer de vraag naar de ethisch-normatieve inhoud ervan wordt opgehelderd.
Want insluiting is in zekere zin ook altijd een antwoord op een reeks reële ervaringen van
sociale achterstand. De ware oproep tot actie voor het verwerven van nieuwe kennis en de
transformatie van maatschappelijke omstandigheden ligt in het streven deze negatieve
omstandigheden en processen te bestrijden. Maar wat is uitsluiting precies, en waarom of
wanneer is het problematisch? Bij de behandeling van deze vragen kunnen we twee
benaderingen of systemen onderscheiden.
1. De gevolgen van aantasting van de fundamentele status van het mens-zijn,
2. Contexten waarin uitsluiting in velerlei opzicht problematisch is, ook al gaat het niet om de
ontkenning van fundamentele aspecten van het mens-zijn.
, Het eerste systeem van uitsluiting: menselijkheid
Mensen kunnen om verschillende redenen worden uitgesloten en gemarginaliseerd. Niet alle
mogelijke vormen van uitsluiting zijn moreel verwerpelijk, en in sommige gevallen kan zelfs
worden gesteld dat zij noodzakelijk zijn om het menselijk welzijn te waarborgen. Bovendien
is het alleen al om temporele en ruimtelijke redenen niet haalbaar om in alle denkbare
levenscontexten te worden opgenomen. Bepaalde opties sluiten elkaar in feite uit omdat ze
niet tegelijkertijd of in combinatie kunnen worden gerealiseerd. We kunnen ook aannemen
dat er contexten zijn die niet voor iedereen even belangrijk zijn. Dit heeft te maken met het
feit dat niet elke vorm van inclusie betrekking heeft op universele menselijke behoeften
(zoals voedsel, kleding of onderdak) of op contexten die vanuit maatschappelijk oogpunt
belangrijk zijn (zoals schoolonderwijs); inclusie heeft vaak ook betrekking op individuele en
dus zeer specifieke behoeften en belangen van mensen.
De meeste gevallen van uitsluiting die ons overkomen ervaren we niet als zodanig, hetzij
omdat ze voor ons niets betekenen, hetzij omdat ze in het algemeen geen bijzondere
betekenis hebben voor ons leven. Zo is het voor mij geen probleem als ik niet word
opgenomen in de club van kanariekwekers in mijn stad, en is het voor mijn leven evenmin
van belang of ik al dan niet lid ben van de volkstuinvereniging in mijn buurt. Deze verbanden
zijn betrekkelijk betekenisloos voor mij en waarschijnlijk voor vele andere mensen die niet
geïnteresseerd zijn in de activiteiten die in vogel- of tuinclubs worden ontplooid.
Maar uitsluiting kan
In de eerste plaats slecht zijn voor iemand die geen toegang krijgt tot deze clubs om holle of
oneigenlijke redenen die niet aan anderen worden gepresenteerd of aangevoerd, hoewel
deze persoon een groot subjectief belang hecht aan de activiteiten en doelstellingen van de
groep.
En ten tweede is een dergelijke uitsluiting significant als en wanneer zij resulteert in een
structuur of levenspatroon van algeheel niet-deelnemen, niet in de laatste plaats wanneer
gevallen van uitsluiting samenkomen in een algemeen levensgevoel.
Er zijn dus gevallen van uitsluiting die alleen voor bepaalde personen slecht zijn,
bijvoorbeeld omdat zij het verlies of het opgeven van hun individuele levensplannen en
daarmee samenhangende doelen met zich meebrengen. Dit zijn geen vormen van uitsluiting
die betrekking hebben op de kwaliteit van het menselijk leven als zodanig, maar op de
(fenomenologische) kwaliteit van de subjectieve levenservaringen van specifieke individuen.
Het lijkt oncontroversieel om aan te nemen dat de eerste vormen van uitsluiting moreel
schadelijker zijn, omdat opname in de eerste een voorwaarde is voor de tweede. Iemand kan
immers worden uitgesloten in die zin dat met zijn specifieke, individuele behoeften en
belangen geen rekening wordt gehouden, bijvoorbeeld wanneer hij niet als concrete ander
wordt erkend, terwijl zijn algemene behoeften en belangen inzake insluiting - d.w.z. die welke
alle mensen hebben - wel in aanmerking worden genomen. Maar het omgekeerde is niet
mogelijk.
Het is ook belangrijk te benadrukken dat er behoeften en belangen zijn die mensen slechts in
beperkte mate vrij kunnen bepalen. Enerzijds zijn er gebieden waarvoor geen vrijwillige
keuze wordt gemaakt, omdat zij - althans gedeeltelijk - door de menselijke natuur of door
sociale omstandigheden worden bepaald. En anderzijds, nauw daarmee verbonden, zijn er
gebieden die belangrijk zijn voor mensen, ook al verlangen ze er niet naar; ze zijn dus
weliswaar niet onafhankelijk van verlangens, maar worden er ook niet door gevormd. Dit
geldt voor belangrijke contexten en goederen in het menselijk leven, zoals vrienden of het
leren en beoefenen van sociale activiteiten zoals wandelen of een interessant gesprek
voeren. Uitsluiting van deze gebieden of activiteiten is slecht, en gaat gepaard met lijden
voor alle mensen, althans in de mate dat zij voortdurend voorkomen en tal van levenssferen
beïnvloeden. Het gaat er hier natuurlijk niet om te beweren dat elke uitsluiting van een
Dit zijn jouw voordelen als je samenvattingen koopt bij Stuvia:
Bewezen kwaliteit door reviews
Studenten hebben al meer dan 850.000 samenvattingen beoordeeld. Zo weet jij zeker dat je de beste keuze maakt!
In een paar klikken geregeld
Geen gedoe — betaal gewoon eenmalig met iDeal, creditcard of je Stuvia-tegoed en je bent klaar. Geen abonnement nodig.
Direct to-the-point
Studenten maken samenvattingen voor studenten. Dat betekent: actuele inhoud waar jij écht wat aan hebt. Geen overbodige details!
Veelgestelde vragen
Wat krijg ik als ik dit document koop?
Je krijgt een PDF, die direct beschikbaar is na je aankoop. Het gekochte document is altijd, overal en oneindig toegankelijk via je profiel.
Tevredenheidsgarantie: hoe werkt dat?
Onze tevredenheidsgarantie zorgt ervoor dat je altijd een studiedocument vindt dat goed bij je past. Je vult een formulier in en onze klantenservice regelt de rest.
Van wie koop ik deze samenvatting?
Stuvia is een marktplaats, je koop dit document dus niet van ons, maar van verkoper Universiteits. Stuvia faciliteert de betaling aan de verkoper.
Zit ik meteen vast aan een abonnement?
Nee, je koopt alleen deze samenvatting voor €5,29. Je zit daarna nergens aan vast.
Is Stuvia te vertrouwen?
4,6 sterren op Google & Trustpilot (+1000 reviews)
Afgelopen 30 dagen zijn er 68175 samenvattingen verkocht
Opgericht in 2010, al 15 jaar dé plek om samenvattingen te kopen