Inleiding Onderwijswetenschappen samenvattingen
Achterin ieder thema van de boeken staat een korte samenvatting van dat thema.
Thema 1 Onderwijskunde: een gestructureerde kijk op actoren, processen en variabelen
1.1 Advance organizer: oriënteer je op dit thema
Advance organizer betekent: het ‘organiseert’ je denkproces en doet dat ‘in advance’, dus voor je de
feitelijke nieuwe inhouden van een thema aanpakt. In deze advance organizer word je aan het
denken gezet over wat een rol speelt in discussies over onderwijskunde. Onderwijskunde is een zeer
breed vakgebied en heeft een brede focus, namelijk op elke setting waarin leren en instructie aan
bod komen. Het combineert de invloed van heel wat actoren, processen en variabelen, die soms
moeilijk in kaart te brengen zijn. Een voorbeeld: Kinderen uit India kunnen soms niet eens hun eigen
taal lezen, weten niet wat de hoofdstad van India is, kan geen eenvoudige klok aflezen…
Overzicht actoren, processen en variabelen uit diverse onderwijskundige debatten:
- Individuele kinderen vs. alle kinderen in een land of regio
- Leerlingen en actoren die leerlingen beïnvloeden (ouders, leerkrachten)
- Actoren in het onderwijs (leerlingen, leerkrachten) en actoren buiten het onderwijs (ouders,
politici, het parlement…)
- Relatie tussen actoren en sommige kenmerken: leerlingen en plattelandsleerlingen,
leerkrachten en kenmerken van leerkrachten (leeftijd, mate van bijscholing, keuze)
- Leerprestaties van leerlingen (wiskunde, moedertaal, begrijpend lezen) en
achtergrondkenmerken van leerlingen (bijv. platteland, regio, land)
- Onderwijs en kwaliteit van het onderwijs
- Invloeden thuis (leescultuur, spelletjes spelen…)
In de context van onderwijskunde hangt alles samen. Wat centraal staat in onderwijs blijkt sterk
beïnvloed door de context. Centrale actoren in een onderwijskundige setting (bijv. lerenden of
instructieverantwoordelijken) hebben kenmerken die doorwerken in hun functioneren. Actoren
kunnen heel conctreet zijn (individuele leerling), maar ook heel abstract (groep jonge leerkrachten,
partijen, koepels in het onderwijs). De organisatie binnen de onderwijskundige context heeft een
sterke invloed. (Model hiervan staat in boek blz. 44 en wordt een ‘onderwijskundig referentiekader’
genoemd soort bril om analytisch en synthetisch naar leer- en instructiesituaties te kijken).
Actoren: verwijst naar concrete personen (bijv. individuele leerlingen), organisaties die ze
vertegenwoordigen (minister van Onderwijs, vertegenwoordiger politieke partij) of naar organisaties
zelf (meerderheidspartijen, een land, alle ouders samen…).
Processen: verwijst naar zaken die over de tijd heen verlopen, zoals leerprocessen en
instructieprocessen.
Variabelen: kenmerken die verschillende ‘waarden’ kunnen hebben (bijv. moedertaal, leerprestaties,
leeftijd leerkracht kunnen verschillen).
1.2 Aggregatieniveaus: een eerste organisatiedimensie in het onderwijskundig referentiekader
De visie op actoren, processen en variabelen kan heel sterk variëren. Voorbeeld boek: krantenartikel
1 gaat over onderwijs in heel Nederland, krantenartikel 2 gaat over één specifieke
scholengemeenschap en krantenartikel 3 gaat over een unieke ervaring in één bepaalde klas. Ook zie
je dat telkens andere personen hun belang in de discussie naar voren schuiven. De 3 berichten
maken duidelijk dat de standpunten vooral iets zeggen over de rol en plaats van de actoren in de
discussie. Dus de rolpositie die iemand inneemt, is heel bepalend. Iedere actor heeft een ander
belang (denk aan opdracht tijdens college: ik was minister van Onderwijs). Er is ook een
aggregatieniveau waarop de verschillende actoren een problematiek naar voren schuiven:
, - Microniveau: heeft betrekking op een concrete leer- en instructiesituatie (bijv. in een klas,
een klasuitstap) of op een specifieke lerende (krantenbericht 3 past hierbij!)
- Mesoniveau: heeft betrekking op een school, faculteit, instelling, organisatie, bedrijf
(krantenbericht 2 past hierbij!)
- Macroniveau: dit niveau omvat alles wat een compleet systeem beïnvloedt (onderwijsbeleid,
regelgever, accrediteringsorgaan, wetgever, politiek…) en dus een invloed heeft op het
meso- en microniveau (krantenbericht 1 past hierbij!). De context speelt op het macroniveau
een zeer grote rol, en dat gaat verder dan de politiek.
1.3 Andere organisatiedimensies in het onderwijskundig referentiekader
Belangrijke dimensies in het onderwijskundig referentiekader
Actoren: al dan niet georganiseerde personen of geïnstitutionaliseerde personen
(organisaties, instituties), zoals ouders, leerlingen, vakbonden, schoolbestuur, politiek,
bedrijfsleven, onderwijsorganisaties etc. De actoren zijn stakeholders (belangengroepen) die
bepaalde rollen op zich nemen, zoals de rol van instructieverantwoordelijke, lerende,
tutor/begeleider, onderwijskundig ontwerper, educatief uitgever, wetgever,
schoolbegeleider, onderzoeker, etc. Op het macroniveau gaat het zelden over concrete
personen, maar over personen die groepen vertegenwoordigen. Minister van Onderwijs
vertegenwoordigt bijv. het onderwijsbeleid op het macroniveau.
- Kenmerken van actoren: actoren zijn geen neutrale spelers in het referentiekader, maar
brengen kenmerken mee die hun input, standpunt, rol, taak en mogelijkheden beïnvloeden.
Bijv. redenen om leraar te worden kunnen een rol spelen en de mate waarin leerlingen van
huis uit een leescultuur meekregen.
- Begeleiding van actoren: gaat om formele of informele voorzieningen die actoren
ondersteunen in hun rol/taak/betrokkenheid bij het primaire leer- en instructieproces. Bijv.
leerlingen krijgen begeleiding door een zorgleerkracht in de klas.
Aggregatieniveaus:
- Microniveau: klas, groep, directe interactie tussen de lerende en de
instructieverantwoordelijke, etc.
- Mesoniveau: organisatie-eenheid zoals school, instelling, universiteit, trainingsinstituut,
vormingsinstelling, etc.
- Macroniveau: maatschappij, politiek, inrichtende machten/bestuur, etc.
Organisatie: de impact van actoren, variabelen en processen bij het leren en instructie is
beïnvloed door organisatieaspecten, zoals beschikbare tijd, ruimtes, infrastructuur
(sportzalen, computerklassen…)
Didactisch handelen (of instructieactiviteit): de concrete activiteiten die actoren opzetten
om leeractiviteiten uit te lokken. Verschillende actoren denken anders over de opzet van de
instructie: sommigen hebben veel aandacht voor gebruik van digitale media, voor specifieke
selectie van leerstof of voor welke doelstellingen behaald moeten worden. Er zijn 5
componenten van het didactisch handelen:
- Doelstellingen
- Leerstof
- Instructieactiviteiten/didactische werkvormen
- Media
- Toetsing
Leeractiviteiten: men verwacht dat leerlingen bepaalde gewenste leeractiviteiten vertonen
die aansluiten bij het didactisch handelen. Die leeractiviteiten kunnen impliciet of expliciet
uitgelokt worden. Veel is daarbij afhankelijk van het formele of informele karakter van de
onderwijskundige setting (bv. een vakantiekamp vs. een toegangsexamen geneeskunde).
Context: alle invloeden die buiten de instructiesetting staan, maar (in)direct
onderwijskundige thema’s beïnvloeden. Bijv. politici beïnvloeden het debat over wat
onderwijs moet nastreven
,1.4 Het referentiekader
Zie boek blz. 50 voor referentiekader op alle aggregatieniveaus. Besef dat onderwijskunde niet één
samenhangend wetenschapsgebied is en dat er veel subdisciplines bestaan (onderwijseconomie,
onderwijseffectiviteitsstudies…). De subdisciplines isoleren bepaalde actoren, processen en
variabelen of kijken alleen naar de impact op een bepaald aggregatieniveau. Het referentiekader is
een ‘voorstel’ van ordening van actoren, processen en variabelen. Het referentiekader helpt de focus
op onderwijskunde als wetenschapsgebied te versterken. Het referentiekader is niet alleen
ontwikkeld als een bril om naar de complexe realiteit van leren en instructie te kijken, maar ook als
een beslissingsmodel om keuzes te maken bij het ontwerpen van onderwijs. De invulling van het
referentiekader is niet totaal arbitrair: het een en ander in het referentiekader is evidence-based.
1.5 Een evidence-based onderwijskundig referentiekader
Het referentiekader is onderbouwd met wetenschappelijk onderzoek. Daarbij wordt gebruikgemaakt
van meta-analyses (van Hattie, 2009) = studies die de resultaten van andere studies samenvatten,
onder meer over de vraag of bepaalde aspecten een bepaald effect hebben of niet. De meta-analyses
focussen zich op specifieke actoren, processen of variabelen. Er zijn minder meta-analyses die op een
meer overkoepelende manier kijken naar actoren, processen en variabelen en nagaan hoe ze bijv.
samenhangen met leerprestaties. Onderzoekers – waaronder wijzelf – bouwen verder op meta-
analyses en gebruiken daarbij het begrip ‘effect size’ als vuistregel bij het maken van keuzes voor
effectieve of efficiënte interventies, processen en variabelen.
1.6 Effect sizes als onderzoekindicatoren voor relevante actoren, processen en variabelen
Effect size (effectgrootte) wordt weergegeven met ‘ d’ van Cohen. Er wordt gerapporteerd over bijv.
de mate waarin er een significant verschil is in de gemiddelde resultaten van 2 groepen, vaak een
controlegroep die klassieke aanpak volgen en een experimentele groep die een interventie
ondervinden. Naast statistische maat (bv. t-test, variantieanalyse, regressieanalyse) ook mate waarin
verschil niet aan toeval te wijten is noemen (significantiewaarde (p)). Hoe kleiner de p-waarde, hoe
kleiner de kans dat verschil aan toeval toe te wijten zou kunnen zijn. Een p < 0,01 = kans dat effect op
toeval berust is kleiner dan 1%.
De vraag is niet alleen of verschillen significant zijn, maar ook of ze interessant genoeg zijn om de
onderwijspraktijk te inspireren. Effect sizes zeggen iets over de relevantie van significante verschillen.
ES helpen beter onderbouwde conclusies te maken over de statistische power van significante
verschillen. ES helpen op een gestandaardiseerde manier naar een grote verzameling studies te
kijken. Hierdoor kun je studies met elkaar vergelijken en wordt er rekening gehouden met verschillen
in steekproefgroottes, varianties…
Bij het vergelijken van effecten en van onderzoeken (bij verschillende groepen) niet alleen
gemiddelde resultaten in rekening brengen, maar ook de verschillen in spreiding (variantie). De
berekening van de effect sizes houdt hier rekening mee. ES (d) = gem. E – gem. C / sd populatie.
D = 0,20 kleine effect size (kan ook ontwikkelingseffect zijn, rijpingseffect)
D = 0,50 gemiddeld effect size
D = 0,80 grote effect size
Een gemiddelde ES van d = 0,29 betekent dat de gemiddelde score van bijv. leerlingen die huiswerk
gekregen hebben, een 0,29 standaarddeviatie boven de gemiddelde prestatie ligt van kinderen die
geen huiswerk gekregen hebben.
D = 0,40 is benchmark dan kun je er wat mee, dan heeft het zin! D = 0,40 is bij bijv. sociale
vaardigheden een hele hoge effectgrootte. Het is bijvoorbeeld makkelijker om kinderen wat te leren
op cognitief gebied dan op sociaal gebied, je kunt makkelijker effecten aantonen, dus om die reden is
, bij sociaal d = 0,40 erg hoog! Alle effect sizes tot d = 0,40 zijn toe te wijzen aan
ontwikkelingsinvloeden en/of leerkrachteffecten vuistregel: enkel effect sizes vanaf d = 0,40 zijn
interessant voor de onderwijskundige praktijk, omdat blijkbaar pas dan de invloed voldoende groot is
om ontwikkelingsinvloeden en de basisimpact van een leerkracht te overstijgen. Pas vanaf deze d
hebben de onderzochte variabelen of processen een toegevoegde waarde.
Leren in formele setting: school, online MOOC’s, bedrijfsopleidingen en inservicetrainingen,
professionalisering.
Leren in informele setting: onderwijswinkels, vakantiekampen, musea, tentoonstellingen,
edutainment, de game-industrie, ontwikkeling van voorlichtingscampagnes voor het algemene, of
voor een algemeen dan wel specifiek publiek, educatieve televisie etc.
Beide settings zijn belangrijk en verdienen de aandacht van onderwijsdeskundigen.
1.7 Het onderwijskundig referentiekader op het microniveau
1.7.1 Bespreking van variabelen, processen en actoren
Op het microniveau kijken we naar leren en instructie als een concrete, direct observeerbare
activiteit. Het gaat dus om directe interactie tussen een instructieverantwoordelijke (bijv. leerkracht)
en een lerende (bijv. leerling). De aandacht kan daarbij gaan naar de concrete actoren, zoals een
leerkracht, een trainer of een bepaalde lerende. Actoren zijn verantwoordelijk voor specifieke
processen (instructieactiviteiten, leeractiviteiten) en hebben bepaalde kenmerken. Typische
kenmerken van lerenden en instructieverantwoordelijken zijn: leeftijd, vooropleiding, voorkennis,
interesses, eigen opvattingen/visies/percepties over leren en instructie.
1.7.1.1 Kenmerken en begeleiding van instructieverantwoordelijken
Kenmerken van instructieverantwoordelijken spelen een duidelijke rol en (indirect of direct)
beïnvloeden leerprestaties van leerlingen. De actoren lerende en instructieverantwoordelijke hebben
impliciet of expliciet een eigen visie over leren en instructie.
Uit onderzoek komt naar voren dat kenmerken van instructieverantwoordelijken invloed
hebben op de mate waarin leerkrachten gedifferentieerd onderwijs implementeren. Later
wordt ook gezegd dat gedifferentieerd onderwijs een positieve impact heeft op
leerprestaties. Mate van implementatie van gedifferentieerd onderwijs hangt samen met de
mate waarin ze zich in staat voelen om gedifferentieerd onderwijs op te zetten (self-efficacy
beliefs). Dit is een voorbeeld van leerkrachtinvloed: hoe hoger deze beliefs, hoe hoger de
implementatie. Hoe hoger de constructivistische onderwijsopvattingen van de leerkrachten,
hoe hoger de implementatie. Hoe groter de klas, hoe liever gedifferentieerd onderwijs
ingevoerd moet worden.
