Les in taal
Mondelinge taalvaardigheden
1: wat: leerinhoud
1.1.1 Luisterdoelen
Omschrijving De luisteraar kan bij het luisteren verschillende doelen hanteren.
Toelichting Voorbeelden van luisterdoelen zijn:
- iets te weten willen komen;
- een bepaald gevoel willen ondergaan;
- zich een mening willen vormen;
- een bepaalde handeling willen uitvoeren;
- een spel mee willen spelen.
Om deze doelen te realiseren, kies je als luisteraar, bewust of onbewust, een luisterstrategie. Je
kunt bijvoorbeeld globaal luisteren (de grote lijn volgen), intensief luisteren (details ook belangrijk
vinden), gericht luisteren (specifieke informatie oppikken), kritisch luisteren (mening vormen). De
luisteraar zal zijn strategie afstemmen op de (gesproken) tekstsoort: naar een
reclameboodschap luister je anders dan naar een instructie.
De manier van luisteren kan variëren van passief tot actief. Actief luisteren is de vorm waarbij de
luisteraar zich maximaal inzet om de spreker te volgen en te begrijpen. Daarbij zet hij middelen
in als aankijken, luisterresponsen geven (bijvoorbeeld knikken) en vragen stellen.
1.1.2 Luistervaardigheid
Omschrijving De luisteraar koppelt betekenissen aan klanken.
Toelichting Het gaat bij luistervaardigheid om het begrijpen van wat je hoort. De luisteraar moet bijvoorbeeld
bekwaamheden bezitten als: een beschrijving kunnen volgen, gevoelens en meningen begrijpen
en waarderen, inhoud kunnen interpreteren en beoordelen of een uitleg volgen. Daarbij komt
kijken dat de luisteraar de strategie van de spreker doorziet, passende feedback geeft en soms
ook vragen stelt om erachter te komen wat de spreker wil zeggen (actief luisteren). De luisteraar
neemt dan met het stellen van een vraag de rol van spreker aan, echter vanuit een bepaald
luisterdoel.
Let op: de term ‘begrijpend luisteren’ wordt voornamelijk gebruikt in het domein Beginnende
Geletterdheid waar het verwijst naar de auditieve tegenhanger van begrijpend lezen.
1.1.3 Spreekdoelen
Omschrijving De spreker kan tijdens het spreken verschillende doelen voor ogen hebben.
Toelichting Bewust of onbewust heeft de spreker altijd een doel met wat hij zegt.
De doelen die veelal onderscheiden worden, zijn:
- amuseren (bijvoorbeeld vertellen van een mop);
- informeren (bijvoorbeeld vertellen hoe laat het is);
- instrueren (bijvoorbeeld de weg wijzen);
- overtuigen (bijvoorbeeld zeggen dat je een boek echt moet lezen en vertellen hoe goed het is).
Vervolgens kiest de spreker (bewust of onbewust) een strategie die afgestemd is op de
luisteraar en op het spreekdoel dat hij heeft. Voorbeelden van strategieën zijn: het kiezen van
een vorm (bijvoorbeeld een verhaal, een opsomming van feiten, een indringend voorbeeld) of
het kiezen van type taalgebruik (bijvoorbeeld eenvoudige dagelijkse taal of juist vakjargon).
1.1.4 Spreektechniek
Omschrijving De spreker heeft controle over zijn tong-, lip- en gehemeltespieren, zodat hij klanken op een
juiste manier kan produceren
Toelichting Bij mondelinge taalvaardigheid is het belangrijk dat de spreker goed verstaanbaar spreekt.
De aspecten die daarbij een rol spelen zijn:
- uitspraak: de uitspraak van klanken en klankcombinaties;
- articulatie: het duidelijk uitspreken van de klanken. Dit aspect hangt nauw samen met uitspraak
en ze worden ook wel door elkaar gebruikt;
- intonatie: het toonhoogteverloop van woorden en zinnen.
Afhankelijk van de spreeksituatie zal een spreker variëren in volume, tempo en stemhoogte.
Spreektechniek vormt een onderdeel van logopedie.
1.1.5 Sociale taalfuncties
,Omschrijving De spreker hanteert sociale taalfuncties die betrekking hebben op de interactie tussen mensen.
Toelichting Bij de sociale taalfuncties kan een onderverdeling gemaakt worden in:
- zelfhandhaving: zichzelf verdedigen of bezit beschermen (Die had ik!);
- zelfsturing: eigen handelingen met woorden ordenen of plannen aankondigen (Dan ga ik eerst
naar de bakker en dan naar de supermarkt.);
- sturing van anderen: beïnvloeden van gedrag van anderen (Zullen we gaan zwemmen?);
- structurering van het gesprek (Mag ik even wat zeggen?).
De sociale taalfuncties verwijzen naar de communicatieve functie van taal.
1.1.6 Cognitieve taalfuncties
Omschrijving De spreker hanteert cognitieve functies van taal om te verwijzen naar betekenissen en
concepten. Via taal benoemt en ordent hij de werkelijkheid.
Toelichting Cognitieve taalfuncties kunnen op de volgende manier gerangschikt worden op mate van
complexiteit (Kuiken & Vermeer 2005):
- rapporteren: verslag doen van iets wat in de werkelijkheid voorkomt. Hieronder vallen:
benoemen/etiketteren, beschrijven, vergelijken (Dit is een visje met een lange staart, die andere
is korter.);
- redeneren: beschrijving waarin een extra denkstap wordt verwoord. Hieronder vallen:
chronologisch ordenen; concluderen; middel-doelrelatie of instrumentele relatie leggen;
oplossen van een probleem; oorzaak-gevolgrelatie leggen (Als we de deur van de koelkast
opendoen, gaat de cavia piepen, want dan wil hij ook eten.);
- projecteren: verplaatsen in de gedachten en de gevoelens van iemand anders (Esra heeft
geen zin om te spelen. Ze is verdrietig want haar konijn is dood.)
De cognitieve taalfuncties verwijzen naar de conceptualiserende functie van taal.
1.1.7 Mondeling presenteren
Omschrijving De spreker houdt een voordracht in de vorm van een monoloog.
Toelichting Bij het voorbereiden en uitvoeren van een voordracht spelen dezelfde vaardigheden een rol als
bij het voorbereiden en produceren van een schriftelijke tekst. De volgende stappen worden
daarbij genomen: oriënteren op de inhoud; doel en publiek bepalen; plannen, presenteren;
reflecteren op doel en inhoud. Die stappen hoeven niet noodzakelijkerwijs in deze volgorde
genomen te worden.
Naast voorbereiding is tijdens de uitvoering spreektechniek van belang.
1.1.8 Taalgebruiksbewustzijn
Omschrijving De taalgebruiker bezit het vermogen zijn eigen mondelinge taalgedrag tot 'object van denken' te
maken.
Toelichting Bij het onderwijs in mondelinge taalvaardigheid is het niet alleen belangrijk dat leerlingen
taalvaardiger worden, maar gaat het er ook om dat ze leren reflecteren op hun eigen
mondelinge taalgedrag.
Dat betekent dat leerlingen leren hun eigen spreek- en luistergedrag te plannen, te sturen, te
bewaken en te controleren. Dat ze patronen en rollen in gesprekken herkennen, zich bewust zijn
van communicatieve houding, beurtwisseling en rolverdeling in gesprekken.
1.1.9 Gesprekssoorten
Omschrijving Verschillende soorten mondelinge teksten.
Toelichting Er bestaan verschillende soorten mondelinge teksten of gesprekken, zoals een kringgesprek,
een interview of een uitleg.
Gesprekken bezitten specifieke kenmerken wat betreft:
- vorm: veel voorkomende vormen zijn: monoloog (spreekbeurt), dialoog (tweetalgesprek) en
groepsgesprek;
- lengte: een spreekbeurt is bijvoorbeeld meestal een lange tekst, een reclamespotje meestal
een korte tekst;
- doelstelling: denk bijvoorbeeld aan de spreekdoelen amuseren, informeren, instrueren en
overtuigen.
Verder kent iedere gesproken tekst zijn eigen opbouw (vergelijk een mop vertellen en een
sollicitatiegesprek voeren), stijl (formeel, informeel) en moeilijkheidsgraad (zinslengte,
woordgebruik).
,1.1.10 Gesprekssituaties
Omschrijving Situaties waarin een gesprek plaatsvindt. Wordt ook wel communicatieve situatie genoemd.
Toelichting De situatie waarin een gesprek plaatsvindt, wordt bepaald door het moment, de plaats en de
aanwezigen. Binnen zo’n situatie is sprake van bepaalde conventies waaraan de deelnemers
zich houden en waarin de onderlinge relaties van de gesprekspartners een belangrijke rol
spelen. De situatie bepaalt voor een groot deel de manier van spreken. Leerlingen die op het
schoolplein spelen, zullen op een andere manier met elkaar praten dan leerlingen die door de
directeur op het matje geroepen worden.
1.1.11 Gesprekspatronen
Omschrijving De manieren waarop de bijdragen aan een gesprek zijn gestructureerd.
Toelichting Ieder gesprek kent de communicatiestructuur zender-boodschap-ontvanger. Daarmee
onderscheiden we twee rollen in een gesprek: de spreker en de luisteraar. Het aantal
deelnemers kan variëren, maar er is altijd minimaal één spreker en één luisteraar.
De rol van spreker (en dus ook die van luisteraar) wisselt in de loop van een gesprek. Dit wordt
beurtwisseling genoemd. Tijdens een lezing zullen de beurten niet vaak wisselen, tijdens een
dialoog voortdurend.
Daarnaast zullen de deelnemers afhankelijk van hun spreek- of luisterdoelen verschillende
strategieën kiezen en daarmee een verschillende bijdrage leveren aan het gesprek.
Ook de gespreksituatie beïnvloedt de rol die deelnemers zullen aannemen
1.1.12; 5.1.9; 6.1.12 Relaties in teksten
Omschrijving De denkrelaties die in een tekst tussen woorden, woordgroepen en zinnen worden uitgedrukt.
Toelichting Een mondelinge of een schriftelijke tekst bestaat uit een verzameling samenhangende woorden
en zinnen. Die samenhang bestaat uit cognitieve relaties die worden uitgedrukt door
bijvoorbeeld voegwoorden, signaalwoorden of verwijswoorden. De relaties kunnen meer of
minder complex zijn.
Voorbeelden van relaties tussen zinnen (oplopend in graad van moeilijkheid) zijn:
- vraag-antwoordstructuren;
- chronologische volgorde (en toen);
- voorbeelden;
- vergelijkingen (maar);
- middel-doelrelaties (want);
- voorwaardelijke structuren (als)
Voor het begrijpen van een tekst moeten lezer en luisteraar in staat zijn deze relaties te leggen.
Hiervoor moeten zij beschikken over zowel grammaticale als cognitieve vaardigheden.
2 hoe: domeindidactiek
1.2.1 Taalontwikkelende interactievaardigheden
Omschrijving De leraar zet vaardigheden in om taalontwikkeling in de klas te stimuleren door interactie.
Toelichting Niet alle gesprekken zijn stimulerend voor de taalontwikkeling van kinderen. Wanneer een leraar
taalontwikkelende interactie tot stand wil brengen, dient hij de volgende drie vaardigheden in te
zetten:
- taalaanbod realiseren: de leraar zorgt met zijn eigen taalaanbod voor betrokkenheid van de
leerlingen (zijn taalgebruik is begrijpelijk, maar ook net iets boven het niveau van de kinderen);
- taalproductie stimuleren of taalruimte scheppen: de leraar zorgt ervoor dat de leerlingen
voldoende gelegenheid tot spreken krijgen (zowel in beurtruimte als inbreng van onderwerpen);
- feedback geven: de leraar schenkt in zijn reactie op leerlingen aandacht aan verbeteren
(bijvoorbeeld door middel van modeling of positief bevestigen).
Deze vaardigheden kunnen in alle mondelinge onderwijsactiviteiten worden ingezet bij allerlei
verschillende vakken.
1.2.2 Modeling bij mondelinge taalvaardigheid
Omschrijving De leraar doet bepaalde denkprocessen hardop voor aan de leerlingen.
Toelichting Modeling is een belangrijke leerkrachtvaardigheid bij strategisch taalonderwijs.
Het houdt in dat de leraar bepaalde denkprocessen hardop voordoet. Zo worden die veelal
impliciete en daardoor onzichtbare vaardigheden voor de leerlingen verduidelijkt. De leraar
fungeert als een model voor de leerlingen.
, Modeling kan in bijna alle domeinen van taalonderwijs worden ingezet: mondelinge
taalvaardigheid, beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen,
jeugdliteratuur en taalbeschouwing.
Voorbeeld mondelinge taalvaardigheid
De term modeling verwijst in dit domein naar het geven van het correcte model. Als een leerling
bijvoorbeeld zegt: “En toen had ik mijn schoenen aangetrekt”, reageert de leraar daarop met: “Je
had je schoenen aangetrokken… ” en vervolgt zijn uiting eventueel met een inhoudelijke reactie.
De leraar verbetert de incorrecte vorm dus impliciet door deze hardop correct uit te spreken.
Voorbeeld stellen
Door de denkprocessen die optreden bij het schrijven van een tekst hardop voor te doen,
ondersteunt de leraar het schrijven van de leerlingen. De leraar brengt bijvoorbeeld zijn
gedachten onder woorden als hij een brief aan de burgemeester begint: “Wat zet ik er ook al
weer boven? Beste burgemeester? Lieve burgemeester? Nee, dat klinkt niet goed. De
burgemeester is een belangrijk iemand, dus geachte burgemeester.”
1.2.3; 8.2.2 Vragen stellen
Omschrijving De leraar stelt vragen en nodigt de leerlingen daarmee uit tot taalproductie.
Hij hanteert deze didactische werkvorm daarnaast om leerlingen zelfstandig en kritisch te laten
nadenken; na te gaan of leerlingen het tempo en niveau van de les kunnen volgen; na te gaan of
leerlingen begrippen en feiten kunnen reproduceren; een foutieve gedachtegang op te sporen
en leerlingen bewust te maken van gevoelens en houdingen ten aanzien van bepaalde
verschijnselen.
Toelichting Er zijn verschillende soorten vragen.
Je kunt vragen indelen naar hun (didactische) doel:
- oplossingsgerichte vragen (Welke lessen wil jij dan hebben vandaag?);
- controlevragen (Kun je nog eens uitleggen hoe dat werkt?);
- reproducerende vragen (Wat is de hoofdstad van Spanje?);
- diagnosticerende vragen (Weet je nog wat hoofdsteden waren?);
- opiniërende of evaluatieve vragen (Wat vind jij daarvan?).
Je kunt vragen ook indelen naar hun vorm:
- gesloten vragen: ja/nee vragen en vragen waar maar één bepaald antwoord op mogelijk is
(Hoeveel is twee plus twee? Waar woon je?);
- open vragen: de leraar vraagt leerlingen zelf een antwoord te formuleren.
De verschillende vragen doen een beroep op verschillende cognitieve taalfuncties. Bij het stellen
van vragen is het belangrijk aan te sluiten bij de taalvaardigheid en het cognitieve niveau van de
leerlingen.
1.2.4 Mondelinge taalactiviteiten
Omschrijving Onderwijsactiviteiten die tot doel hebben de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen te
vergroten.
Toelichting Leerlingen vergroten hun mondelinge taalvaardigheid door taal te gebruiken. Natuurlijk wordt er
de hele dag door gesproken en geluisterd op school. Dit is echter niet automatisch ‘onderwijs in
spreken en luisteren’. In principe lenen alle gespreksvormen voor het stimuleren van mondelinge
taalvaardigheid zich hier echter wel voor, zolang de leraar zijn interactievaardigheden inzet.
Traditioneel gezien zijn het vooral vormen als de spreekbeurt, de discussie en het kringgesprek
waarmee gewerkt wordt aan mondelinge taalvaardigheid.
Sinds eind jaren negentig van de vorige eeuw neemt de variatie in gespreksvormen en
werkwijzen in het onderwijs toe. Verhalen vertellen, interactie in de kleine kring en gesprekken
om te leren zijn daar enkele voorbeelden van.
1.2.5 Groeperingsvormen mondelinge taalvaardigheid
Omschrijving Verschillende manieren voor het samenstellen van een groep.
Toelichting Kringgesprekken met de hele groep zijn relatief weinig effectief voor het werken aan mondelinge
taalvaardigheid. Met name de minder taalvaardige leerlingen, die het juist zo nodig hebben,
zullen hierin weinig aan de beurt komen. Bovendien is het moeilijk zoveel leerlingen betrokken te
houden.
Gesprekken in een kleine kring zijn effectiever. Ook tweetalgesprekken tussen twee leerlingen
zijn zinvol, hoewel de leraar daarin niet aanwezig is en de interactie niet op een hoger niveau
kan tillen.
Veelal zal het taalvaardigheidsniveau van leerlingen in een klas variëren, waarmee een keuze
voor een homogene of heterogene groepssamenstelling mogelijk wordt. Bij homogene groepen
zullen de leerlingen elkaar niet uitdagen op een hoger niveau te gaan communiceren. Bij
