Instructie en leren - literatuur
College 1 - Introductie
H.1 Onderwijskunde: een gestructureerde kijk op actoren, processen en variabelen
Valcke (2018)
1.1 Advance organizer
Advance organizer: organiseert je denkproces en doet dat in advance, dus voor je de feitelijke
nieuwe inhouden van een thema aanpakt.
Actoren: concrete personen (individuele leerlingen), de organisaties die ze vertegenwoordigen
(minister van het onderwijs) of de organisaties zelf (een land, alle ouders)
Processen: zaken die over de tijd heen verlopen (leer- en instructieprocessen)
Variabelen: kenmerken die verschillenden ‘waarden’ kunnen hebben (verschillen in moedertaal,
leerprestaties, leeftijd van de leerkracht, leescultuur)
1.2 Aggregatieniveaus
Aggregatieniveaus
1) Microniveau: een concrete leer- en instructiesituatie (in de klas, een klasuitstap) of een
specifieke lerende
2) Mesoniveau: een school faculteit, instelling, organisatie of bedrijf.
3) Macroniveau: alles wat een compleet systeem beïnvloedt (onderwijsbeleid, regelgever,
wetgever) en dus een invloed heeft op het micro- en mesoniveau.
- Vooral vanuit de politiek
- Context een zeer grote rol
1.3 Andere organisatiedimensies
Belangrijke dimensies in het onderwijskundig referentiekader
• Actoren: al dan niet georganiseerde personen of geïnstitutionaliseerde personen (leerlingen,
ouders, schoolbestuur, vakbonden, politiek, onderwijsorganisaties)
- De actoren zijn stakeholders / belangengroepen die bepaalde rollen op zich nemen
(begeleider, curriculumontwikkelaar)
- Kenmerken van actoren: actoren zijn geen neutrale spelers in het referentiekader. Ze
brengen kenmerken mee die hun input, standpunt, rol, taak en mogelijkheden beïnvloeden.
- Begeleiding van actoren: formele of informele voorzieningen die actoren ondersteunen in
hun rol/taak/betrokkenheid bij het primaire leer- en instructieproces
• Aggregatieniveaus
- Microniveau: klas, groep, directe interactie tussen de lerende en de
instructieverantwoordelijke
- Mesoniveau: organisatie-eenheid zoals school, instelling, universiteit, trainingsinstituut,
vormingsinstelling
- Macroniveau: maatschappij, politiek, inrichtende machten/bestuur
,• Organisatie: de impact van actoren, variabelen en processen bij leren en instructie is beïnvloed
door organisatieaspecten (beschikbare tijd, fysieke ruimtes, budget, infrastructuur)
• Didactisch handelen: de concrete activiteiten die actoren – meestal de
instructieverantwoordelijke – opzetten om leeractiviteiten uit te lokken = instructieactiviteit
- 5 componenten van didactisch handelen: doelstellingen, leerstof, instructieactiviteiten /
didactische werkvormen, media en toetsing
• Leeractiviteiten: men verwacht dat leerlingen bepaalde gewenste leeractiviteiten vertonen die
aansluiten bij het didactisch handelen. Deze leeractiviteiten kunnen impliciet of expliciet
uitgelokt worden → afhankelijk van formele of informele karakter van de onderwijskundige
setting (vakantiekamp, toegangsexamen)
• Context: alle invloeden die buiten de instructiesetting staan, maar rechtstreekst of
onrechtstreeks onderwijskundige thema’s beïnvloeden (onderwijsvakbonden, politici)
1.4 Referentiekader
Generiek referentiekader of toevallige invulling?
1) Onderwijskunde is geen samenhangend wetenschapsgebied en heeft veel subdisciplines
2) Het referentiekader is een voorstel
3) Het referentiekader helpt de focus op onderwijskunde als wetenschapsgebied versterken
4) Referentiekader als beslissingsmodel om keuzes te maken bij het ontwerpen van onderwijs
5) Het referentiekader is evidence-based
1.5 Evidence-based onderwijskundig referentiekader
Meta-analyses: studies die de resultaten van andere studies samenvatten, onder meer over de vraag
of bepaalde aspecten een bepaald effect hebben of niet
Kritieken:
• Verschillende meetinstrumenten
• De samples komen niet overeen
• Statistische methoden zijn niet altijd vergelijkbaar
• Positieve effecten kunnen verward worden met maturiteitseffecten
• Nadruk op één gemeenschappelijke afhankelijke variabele
1.6 Effect sizes
Effectgrootte (d): vertelt iets over de relevantie van significante verschillen
• d = 0,20 = klein
• d = 0,50 = gemiddeld
• d = 0,80 = groot
• Voorbeeld: d = 0,29 → 0,29 standaarddeviaties boven het gemiddelde is een zeer beperkte
invloed
gemiddelde van de experimentele groep−gemiddelde van de controle groep
• Effectgrootte =
standaarddeviatie van de populatie
Significantiewaarde (p): de mate waarin het vastgestelde verschil aan toeval te wijten is
• Hoe kleiner de p-waarde, hoe kleiner de kans dat het vastgestelde verschil aan toeval te wijten
zou kunnen zijn
,• Voorbeeld: p<0,01 betekent dat de kans dat het gevonden effect op toeval berust kleiner dan 1%
is
Kritiek van Hattie op effectgroottes:
• Er is onderzoek naar interventies dat duidelijk aangeeft dat effecten negatief zijn
• We moeten beseffen dat, los van een interventie of een alternatieve aanpak, leerlingen van
nature evolueren en bijleren → maturiteitseffecten
- Hattie beschouwt effectgroottes tot 0,20 als ontwikkelingseffecten en die zijn minder van
belang
• Waneer leerkrachten op een bewuste manier hun onderwijs aanpassen aan bv. een alternatieve
experimentele interventie, zal er altijd sprake zijn van een invloed omdat men alerter betrokken
is bij de instructie → leerkrachteffecten ook d=0,20
• Alle effectgroottes tot d=0,40 zijn toe te wijzen aan ontwikkelingsinvloeden / leerkrachteffecten.
Pas vanaf d=0,40 zijn effectgroottes interessant voor de onderwijskundige praktijk →
toegevoegde waarde
1.7 Onderwijskundig referentiekader microniveau
Microniveau: leren en instructie als een concrete, direct observeerbare activiteit. De directe
interactie tussen een instructieverantwoordelijke en een lerende
Actoren: zijn verantwoordelijk voor specifieke processen (leerkracht, trainer, lerende) en hebben
bepaalde kenmerken (leeftijd, vooropleiding, interesses)
Kenmerken van instructieverantwoordelijken: beïnvloeden de leerprestaties van de leerlingen
• Verwachtingen van leerkrachten zijn een van de krachtigste kenmerken (o.b.v. opleiding ouders,
migratieachtergrond)
• Onderwijstechnologie in de klas: blijkt vooral niet opgepikt te worden door leraren met gebrek
aan zelfvertrouwen, een gebrek aan training in het technische gebruik van IT en gebrek aan
professionalisering in het onderwijsgerichte gebruik ervan
Kenmerken van leerlingen: verwachten dat er op een bepaalde manier wordt lesgegeven → beliefs
op het gebied van leren en instructie
• Leerstijlen, geslacht, SES
• Kenmerken met betekenisvolle impact op leerresultaten (d<0,40): voorkennis, eigen inschatting
leerprestatie, zelfconcept, concentratie, motivatie, gewicht bij vroeggeboorte, vroege
interventies, voorschools programma
Factoren die samenhangen met angst:
• Persoonlijke (interne) variabelen: attitudes, zelfperceptie, motivatie, zelfregulatie, geslacht etc.
• Omgevingsvariabelen: klasgrootte, ouderlijke attitude en verachtingen, leerkrachten
• Intellectuele variabelen: werkgeheugen, cognitieve stijl, leerstijl, leerstoornissen etc.
Motivatie: staat centraal in de onderzoeksliteratuur wanneer het over kenmerken van lerenden gaat
• Zijn leerlingen an sich niet gemotiveerd of heeft dat te maken met kenmerken van de
instructiesetting?
• Motivatie hangt samen met de leeftijd van leerlingen (hoe ouder, hoe lager de motivatie) en
ouderlijke betrokkenheid (hoe hoger, hoe hoger de motivatie). Ook leerkrachten en peers
beïnvloeden motivatie en aangepaste strategieën zoals coaching versterken de motivatie
• Intrinsieke motivatie: hangt samen met kwalitatieve kenmerken van leerprestaties (eigen
keuzes, interesses)
, • Extrinsieke motivatie: hangt samen met kwantitatieve kenmerken van leerprestaties
(beloningen, punten)
→ Naast kenmerken van lerenden speelt ook de begeleiding van lerenden een rol
M-decreet: inclusief onderwijs voor kinderen met een beperking, ontwikkelingsstoornis of handicap.
Op het microniveau gaat het daarbij om directe ondersteuning in de klas
Context: het geheel van instructie-externe variabelen / processen dat het ontwerpen, ontwikkelen
en uitvoeren / doorlopen van instructie beïnvloedt
• Op het microniveau staat de context vooral voor processen en variabelen die lerenden
meebrengen als een ‘rugzakje’ naar de instructiecontext (gebrekkige taalbeheersing, gender etc.)
Leeractiviteiten: worden beschouwd als een gevolg van instructieactiviteiten. Deze relatie is
wederkerig: in bepaalde opvattingen over leren en instructie kan de leeractiviteit het startpunt zijn
van een instructie. Ze starten de leeractiviteiten en beïnvloeden de instructieactiviteiten en de plaats
en rol van de instructieverantwoordelijke. Er moet een goede samenhang zijn tussen de
instructieactiviteiten (het didactisch handelen) en de leeractiviteiten.
Organisatie:
• Op microniveau zijn de kenmerken van een organisatie direct van belang, omdat ze bepalend zijn
voor het samenspel tussen andere processen en variabelen bij het didactisch handelen en de
leeractiviteiten
- Voorbeelden: grootte van de instructiegroepen, beschikbare tijd, aantal vakleerkrachten,
beschikbaarheid van bibliotheek, toegankelijkheid van infrastructuur
- Organisatie heeft dus betrekking op de sociale aspecten, de fysieke aspecten en op de
tijdsaspecten in de klas.
• Op meso- en macroniveau is de variabele ‘organisatie’ belangrijk omdat die bepalend is voor
semipermanente kenmerken van een instructiesysteem
- Voorbeeld: is er een beleidsvisie waarbij klasdoorbrekend gewerkt kan worden, dan moet
team teaching mogelijk worden op het microniveau
- Organisatiekenmerken met effectgrootte d>0,40: schoolgrootte, leren in kleine groepen,
versnellingsprogramma’s, nadruk op regels en afspraken, versterken positieve
sfeer/samenhang in de klas, op gedrag gerichte interventies, invloeden van peers
Didactisch handelen / instructieactiviteiten: hier kijken we vooral naar op microniveau.
• Modellen voor de typering van instructieactiviteiten: bildungstheoretische modellen,
informatietheoretische modellen, lerntheoretische modellen (we bekijken alleen deze)
• 5 interagerende componenten die binnen de structuur van het didactisch handelen voorkomen:
1) Leerdoelen/doelstellingen: worden concreet observeerbaar neergeschreven. Ze geven heel
concreet aan welk gedrag men verwacht van de lerende en op welke inhoud dit gedrag
betrekking zal hebben.
2) Leerinhouden/leerstof: de stof waarvan men leert, de concrete selectie van informatie die
actoren gebruiken in hun leeractiviteiten. Er is een duidelijke relatie tussen de leerstof en de
inhoud waarrond het gedrag in een leerdoel gesteld wordt, maar dit valt niet noodzakelijk
samen.
3) Instructiestrategieën (didactische werkvormen): beschrijft de concrete acties van een
instructieverantwoordelijke om leeractiviteiten bij lerenden uit te lokken. Afhankelijk van de
visie op leren en instructie, zal een instructieverantwoordelijke andere typische didactische
werkvormen selecteren en implementeren.
