Samenvatting Inleiding Orthopedagogiek
Handboek Jeugdhulpverlening Grietens, Vanderfaeillie, Maes (2019)
Hoofdstuk 2 – Kinderen en jongeren met een
leerstoornis
Leerstoornissen zijn specifieke leerproblemen
Leerstoornissen: (opvallende) problemen met leren. Kinderen met leerproblemen en
leerstoornissen hebben geen moeite met de brede betekenis van ‘leren’, maar hebben
problemen met de schoolse vaardigheden zoals lezen, spellen en rekenen. Ook het leren
van schoolse vaardigheden is een samenspel tussen de mogelijkheden van het individu
en de omgeving. Een goede aanpak die aansluit bij de mogelijkheden van het kind is een
noodzakelijke voorwaarde voor een succesvol leerproces.
Ordening van leerproblemen: gebaseerd op de schoolse vaardigheid waarin de
problemen zich voordoen.
- Leesproblemen
- Spellingproblemen
- Rekenproblemen
Leerstoornissen verwijzen echter naar een ordening o.b.v. de vermoedelijke oorzaak
ervan. Er is een onderscheid tussen primaire leerproblemen en secundaire
leerproblemen:
- Primaire leerproblemen/-stoornissen: op zichzelf staande, het gevolg van specifieke
problemen die zich manifesteren in het leren van die schoolse vaardigheid zelf,
zonder dat andere gebieden van de ontwikkeling vertraagd zijn.
- Secundair leerprobleem/-stoornis: het gevolg van omstandigheden buiten het leren
van de vaardigheid zelf. Dit kan liggen in de omgeving (gezin, school, milieu, cultuur)
of in een ander probleem in het kind zelf (beperking, gedrags- of emotioneel
probleem) dat het leren ook in bredere zin negatief beïnvloedt.
Andere benamingen voor leerstoornissen: specific learning disabilities, specific learning
disorders, developmental learning disorders.
Definitie en classificatie
Tot voor kort stond het discrepantiecriterium in de diagnostische operationalisering
van leerstoornissen centraal. Dit is een duidelijk en meetbaar verschil tussen het reële
niveau van de lees-, spelling- of rekenvaardigheid enerzijds, en anderzijds het niveau dat
verwacht wordt o.b.v. de intelligentie (dus hoe het niveau zou moeten zijn en hoe het
werkelijk is). Maar kritiek hierop is dat de correlatie tussen intelligentie en
schoolvorderingen een stuk minder zijn dan wordt aangenomen. IQ is dus geen goede
maat voor verwacht schoolsucces. Nu wordt het discrepantiecriterium dus ook niet meer
als voldoende beschouwd bij de classificatie of onderkenning van leerstoornissen. Het is
vervangen door 3 criteria:
1. Achterstandscriterium: er wordt van een leerstoornis gesproken wanneer er sprake
is van een ernstige achterstand bij het verwerven van de schoolse vaardigheden
lezen, spellen of rekenen. Die ernstige achterstand wordt
geoperationaliseerd/vastgesteld als iemand een score behaald beneden de
vastgestelde cut-off (percentiel 10) op 1+ genormeerde toetsen van deze
vaardigheden, in vergelijking met personen van dezelfde leeftijd en scholing
(vergelijkingsgroep).
2. Hardnekkigheidscriterium/criterium van didactische resistentie: de
achterstand moet hardnekkig of instructie-ongevoelig zijn, oftewel adequate instructie
of oefening leveren aantoonbaar onvoldoende resultaat. Het response-to-
instruction/intervention model (Vaughn&Fughs) wordt hiervoor gebruikt waarbij
adequate instructie en oefening op 3 niveaus wordt gedefinieerd:
o Instructie en oefening in de klas
o Geprotocolleerd aanbod van differentiatie
o Individuele remediërende leerhulp
, Volgens de DSM5 moeten de problemen gedurende minstens 6 maanden persisteren
ondanks het voorzien van hulp thuis of op school, de hulp leidt dan niet tot een
inhaalslag t.a.v. klasgenoten.
3. Exclusiviteitscriterium: als primaire leerstoornissen op zichzelf staan, dan moeten
andere oorzaken uitgesloten worden. De hardnekkige leerproblemen mogen niet
volledig verklaard worden door andere condities in of buiten de leerling (lvb, gedrags-
of emotionele problemen, zintuigelijke beperkingen, enz.). De leerproblemen zijn
ernstiger dan men op o.b.v. de genoemde ongunstige condities kan verwachten.
Door de toevoeging van dit criterium wordt omzichtigheid van het toekennen van
diagnoses nagestreefd. Als 1 etiket het volledige gedragsbeeld omvat dan is een 2 e
label niet nodig. Als er elementen onverklaard blijven, dan kan er een diagnostisch
label bijkomen en is er sprake van comorbiditeit.
Omdat er grote heterogeniteit heerst in de groep van mensen met een leerstoornis, wordt
er een indeling gemaakt van types en subtypes:
- Leesstoornis > dyslexie > nog weinig bekend over subtypes.
- Spellingsstoornis > dysorthografie
- Rekenstoornis > dyscalculie > procedurele type (ernstige problemen met het leren en
vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures) en geheugentype (ernstige problemen
met het vlot/accuraat ophalen van rekenfeiten)
Prevalentie van leerstoornissen
Leerstoornissen op alle domeinen: 5-15% bij kinderen en jongeren, 4% bij volwassenen
Dyslexie: 5-10% lichte gevallen, 3% hardnekkige gevallen.
Dyscalculie: niet heel anders dan dyslexie, 2-7%
Comorbiditeit
Ernstige lees-, spelling- en rekenproblemen komen vaak samen voor, ongeveer 10-70%
vertonen beide zowel lees- als rekenproblemen. De kans op een anders stoornis verhoogt
4-5 keer als de ene stoornis al is aangetoond.
- Vaak meer gedrags- en emotionele problemen maar ook wederzijds (unicausale
modellen). Interactionele benadering: het leren van schoolse vaardigheden en
psychosociaal functioneren staat in een continue wisselwerking. Het sociaal-
emotioneel welbevinden blijkt een cruciale rol te spelen. Kinderen die zich goed
voelen vertonen minder gedragsproblemen, kinderen met een laag sociaal-emotioneel
welbevinden hebben een groter risico op gedrags- en emotionele problemen. Dit is
sterk afhankelijk van de omgeving. Een omgeving die de basale psychologische
behoeftes kan invullen, draagt bij aan de verhoging van het sociaal-emotioneel
welbevinden en is protectief tegen gedrags- en emotionele problemen.
- Aandachtstekortstoornissen met hyperactief gedrag (ADHD): deze stoornis wordt vaak
met leerstoornissen geassocieerd, overlapcijfers zijn 25-40%. De comorbiditeit wordt
wellicht veroorzaakt doordat 1+ onderliggende problemen aan beide stoornissen ten
grondslag liggen.
- Depressie: de diagnose is vaak moeilijk en pas op latere leeftijd.
- Coördinatieontwikkelingsstoornis (motorische ontwikkeling): vroeger vaak motorische
onhandigheid/clumsy child syndrome genoemd. Het gaat om ernstige problemen met
de motorische coördinatie (dingen laten vallen, houterigheid, slecht handschrift,
slechte sportprestatie) en een opmerkelijke vertraging in het bereiken van mijlpalen
in de motorische ontwikkeling (zitten, kruipen, lopen) en die niet toe te schrijven zijn
aan een medische aandoening of pervasieve ontwikkelingsstoornis.
- Taalontwikkelingsstoornissen: taalproblemen die niet te verklaren zijn uit zintuiglijke,
cognitieve, neurologische of psychosociale problemen. De problemen kunnen het
semantische, syntactische, morfologische of fonologische aspect betreffen. Een
fonologische stoornis is vaak een voorloper voor dyslexie.
Oorzaken van leerstoornissen
Genetische benadering
Leerstoornissen zijn vaak erfelijk, om dit vast te kunnen stellen worden
stamboomonderzoek, adoptiestudies en tweelingstudies gebruikt. Dyslexie blijkt hieruit
50% erfelijk te zijn, dus een kind van een dyslectische ouder heeft 50% kans om het ook
,te ontwikkelen. Via moleculair genetisch onderzoek wordt er geprobeerd te vinden welke
genen betrokken zijn bij de erfelijke overdracht. De chromosomen 2, 3, 6, 11 en 15
komen naar voren maar er is nog niet veel duidelijkheid over. Er wordt ook steeds meer
verband gelegd tussen de genetische factoren, de ontwikkeling van de hersenen en
cognitieve processen.
De overerfbaarheid van dyscalculie ligt boven de 60%. Deze genen zijn
gemeenschappelijk met de genen van lezen of andere cognitieve vaardigheden wat de
comorbiditeit kan verklaren.
Ook onderzoek naar gedragskenmerken (gedragsfenotype) van kinderen met een
bekende genetische aandoening biedt mogelijkheden om de invloed van genetische
factoren te analyseren. Voorbeelden zijn het velo-cardio-faciaal syndroom wat vaak met
rekenproblemen geassocieerd wordt, en neurofibromatose wat lees- en
spellingsproblemen typeert.
Neuropsychologische benadering
Deze benadering gaat ervan uit dat leerstoornissen gevolgen zijn van tekorten in
neuropsychologische vaardigheden en hun neurobiologisch substraat (stofje).
Met functionele
beeldvormingstechnieken zijn er
duidelijke verschillen aangetoond
tussen normale lezers en lezers
met dyslexie, m.b.t. de
hersenregio’s in de linker
hemisfeer die deel uitmaken van
het neuraal leesnetwerk. Tijdens
het lezen worden de temporo-
parietale cortex (fonologische
verwerking en de teken-
klankkoppeling) en de occipito-
temporale cortex (directe visuele
woordherkenning) minder
geactiveerd. De frontale zone
van het neuraal hersennetwerk
(articulatie) wordt juist overgeactiveerd in beide hemisferen.
Lezen is eigenlijk niet specifiek voorbestemd omdat het een vrij recent fenomeen is (in
het begin van de mensheid hoefden we niet te lezen). Daarom is het onderzoek naar hoe
het neuraal leesnetwerk door instructie tot stand komt en waar het in dit proces bij
mensen met dyslexie fout begint te lopen erg van belang voor het begrijpen van de
neurale basis van dyslexie.
Verder toont neurologisch onderzoek aan dat ook bij het oplossen van rekenkundige
problemen en uitgebreid neuraal netwerk geactiveerd wordt. Er zijn veel verschillend
varianten maar de meeste zijn in de frontale en parietale hersenzones gesitueerd. Omdat
rekenen en wiskunde een groot samenhangend geheel aan vaardigheden is, is het
moeilijk om te onderzoeken. Daarom is er nog weinig bekend over welke hersenzones of
verbindingen me de rekenleerstoornis samenhangen. 1 is bekend: de intrapartiëtale
sulcus (IPS) (numerieke verwerking).
Cognitieve benadering
De eerste benadering neemt de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden als
vertrekpunt (ontwikkelingspsyschologie). Ze beschouwen leren als een groeiproces,
waarin vaardigheden in een volgorde worden verworven > hiërarchisch
ontwikkelingsmodel. De volgende fasen bouwen voort op de verworven vaardigheden
uit de vorige fase. In het basisfunctiemodel gaan ze er ook vanuit dat de
leerstoornissen een gevolg zijn van een gebrekkige ontwikkeling van basisfuncties,
namelijk de sensomotoriek, visuele perceptie en auditieve perceptie. Helaas hebben
basisfunctietrainingen aangetoond weinig effect te hebben als behandelingsmethoden
voor leerproblemen.
, Training op de volgende vaardigheden op kleuterleeftijd werken preventief op het
ontstaan van leerproblemen, maar een zwakke score is niet persé een predictor:
- Basale auditieve vaardigheden
- Spraakperceptie
- Fonologisch bewustzijn
- Seriële benoemsnelheid
- Letterkennis
- Hoeveelheidsrepresentaties
- Getalbegrip
- Meten en tellen
Een 2e invalshoek is de informatieverwerkingstheorie. Leren wordt opgevat als een
verwerkingsproces, waarbij informatie uit de omgeving gebruikt en verwerkt wordt om
nieuwe kennis op te doen of vaardigheden te verwerven. Tegelijkertijd wordt lezen,
spellen of rekenen óók beschouwd als informatieverwerking. De
informatieverwerkingsmodellen proberen leerproblemen te verklaren vanuit de
verschillende processen en structuren die een rol spelen bij het verwerken van
informatie.
De informatieverwerker selecteert sensorische prikkels uit de omgeving, houdt deze kort
vast en verwerkt ze in het werkgeheugen. Na identificatie van het probleem kiest hij een
verwerkingsstrategie uit en voert die uit, op basis van alle info die beschikbaar is uit het
langetermijngeheugen (voorkennis: feitenkennis/claratieve kennis + oplossingswegen om
een resultaat te bereiken/procedurele kennis + metacognitieve kennis/weten over welke
kennis je beschikt en hoe die te gebruiken). De informatie en resultaten van de
verwerking worden vergeleken met aanwezige kennis uit voorkennis en vervolgens
opgeslagen.
Kenmerkend is dat ervan uitgegaan wordt dat de informatieverwerker over diverse
strategieën beschikt om eenzelfde taak aan te pakken.
- Procedurele/back-up strategie: het volgen van een bepaalde oplossingsweg in
verschillende stappen
- Geheugen-/retrieval strategie: het onmiddellijk beschikken over de juiste oplossing in
het LTG
Automatisering komt tot stand als er een overgang gemaakt wordt van procedurele naar
geheugenstrategieën. Er komt hierbij energie en aandacht vrij voor meer complexe
aspecten van lezen, spellen en rekenen.
Diagnostiek
De vormen diagnostiek die bij leerstoornissen vooral ingezet worden zijn:
- Classificerende: onderkennen van het type probleem
- Verklarende: verklaring van het type probleem
- Handelingsgericht: gericht op beslissingen over behandeling te ondersteunen.
Bij handelingsgerichte diagnostiek wordt gestart op taakniveau. Niveaubepaling,
vooral de kwaliteit van het proces dat tot het resultaat leidt. De fouten worden
geordend en geanalyseerd, teruggekoppeld naar theoretisch model, hypothesen
gevormd. Er wordt gekeken welke oplossingsstrategie het kind gebruikt en gekeken
welke taakspecifieke voorkennis aanwezig is. De analyse op taakniveau biedt vaak
voldoende inzicht in het probleemgedrag en geeft suggesties voor behandeling.
Naast de analyse op taakniveau is inzicht in de probleemgeschiedenis van belang.
Denk aan de belangrijkste ontwikkelingspsychologische mijlpalen, schoolloopbaan en
de knelpunten hierin en de eerder aangeboden hulp.
Wanneer dit alles niet voldoende info oplevert kan diagnostisch onderzoek uitgebreid
worden naar meer algemene cognitieve processen die van invloed zijn op het
ontstaan/in stand houden van het probleem.
Behandeling
De pedagogische begeleiding van gezin en school is een essentieel onderdeel van goede
hulpverlening bij deze doelgroep. Er wordt o.b.v. het diagnostisch onderzoek nagedacht
over hoe het opvoedings- en onderwijsaanbod thuis en op school kan worden aangepast
zodat het beter past bij de opvoedings- en onderwijsleerbehoeften van het kind. Op deze
manier wordt gewerkt aan de condities die nodig zijn voor een harmonische ontwikkeling.
