3.6 Wetenschapsfilosofie
Hoorcollege 1: Introductie in het wetenschapsfilosofisch denken
‘De basis van wetenschappelijke kennis: de rede of de ervaring?’
Wetenschapsfilosofie als vak
Doelen die aan het einde van dit vak behaald zijn:
Ë Een ontwikkeld onderscheid tussen wetenschappelijke en niet-wetenschappelijke kennis kunnen beargumenteren.
Epistemologie: ‘Wat maakt wetenschappelijke kennis nu kennis?’ Het onderdeel van een communicatie dat
wetenschappelijke kennis bevat (bijv. ‘Wat is journalistieke kennis?’).
Ë De variëteit aan theoretische en methodologische invalshoeken, die vanuit de geschiedenis tot ons zijn gekomen,
kunnen herkennen en benoemen. Bijvoorbeeld theoretische tradities achter:
• ‘Kwalitatief onderzoek’ versus ‘kwantitatief onderzoek’
• ‘Open onderzoek’ (bijv. ‘Op welke wijze…’) versus ‘gesloten onderzoek’ (bijv. ‘In welke mate…’ of ‘In
hoeverre…’).
De vraag bij het open onderzoek is al automatisch een kwalitatieve insteek bij het onderzoek. De vraag bij het
gesloten onderzoek is veel meer automatisch een kwantitatief onderzoek.
Ë Gedurende het eigen onderzoek in de scriptiefasen gefundeerd kunnen kiezen welke onderzoeksvraag en
onderzoeksmethoden het meest geschikt zijn om een bepaald fenomeen of proces van opvoeden en opgroeien
mee te onderzoeken. Onderwijskundigen en pedagogen zijn altijd bezig met iets willen weten. Het is belangrijk
om de goede vraag te stellen om te willen weten wat je wilt weten. Bijvoorbeeld als iemand een kwantitatieve
vraag stelt en vervolgens kwalitatief onderzoek gaat uitvoeren (bijv. interviews), moet diegene achteraf reparaties
uitvoeren. Aan het begin is het belangrijk om na te denken over de juiste vraag à ‘Wat wil ik echt weten en
waarom wil ik onderzoeken wat ik wil onderzoeken en wat heb ik daarvoor nodig?’
Ë Op een academisch verantwoorde wijze kunnen formuleren op welke wijze bepaalde onderzoeksresultaten een
bijdrage leveren aan de groei van wetenschappelijke kennis in algemene zin. Dit is vaak de discussie- of
conclusieparagraaf in de scriptie. Aan het einde van je scriptie moet je de vraag aan jezelf stellen: ‘So what?’ Ik
heb net onderzoek uitgevoerd, ik heb van alles en nog wat aangetroffen, ‘In welke mate is dat boeiend of
relevant en voor wie?’ Hierbij stel je niet de vraag: ‘Wat heb ik onderzocht?’, maar ‘Waarom heb ik het
onderzocht?’ Dit gaat over in welke zin je een bepaalde theorie hebt aangevuld, weerlegd of in een ander
daglicht hebt geplaatst. Het is lastig om met een totaal nieuwe theorie te komen die nog niemand heeft
ontwikkeld à we hebben altijd een bijdrage die we leveren.
Ë Vanuit kritisch denken de beperkingen van de praktijk van wetenschapsbeoefening binnen de sociale
wetenschappen kunnen herkennen en benoemen. Dit is het vierde college over de vraag: ‘Heeft wetenschap een
geweten?’ Dit gaat over ethiek. Met beperkingen worden twee dingen bedoeld:
1) De beperkingen die een onderzoeker zichzelf moet opleggen (bijv. controlegroepen). Een voorbeeld van
een onderzoek die is afgewezen had als voorstel om in groep 8 van de basisschool etnisch leerlingen
eruit filteren en vergelijken met andere leerlingen. Dit klinkt op zich heel goed. De doelstellingen zijn
altijd nobel. Op het moment dat iemand bijvoorbeeld Turks-Nederlandse groep 8 leerlingen in
Rotterdam, waarvan bekend is dat ze gemiddeld gezien op taalkundige vaardigheden nog wat stappen
te maken hebben, gaan we in een programma zetten rondom taalkundige ontwikkeling. En we
vergelijken ook onderling: we vergelijken hen met klasgenoten maar ook in Rotterdam over locaties
heen. Er is niks mis met onderzoeksdesign vanuit een onderzoeksmatig oogpunt (‘Wat?’ en ‘Hoe?’). Maar
tegelijkertijd kan vanuit een ethisch oogpunt de diepere vraag gesteld worden (‘Is dit wel adequaat?’).
‘Kan dit door een klaslokaal in te gaan en bepaalde leerlingen doen mee aan het onderzoek en andere
niet?’ En dan is er nog de keuze om ze te vertellen waarom ze wel of niet geselecteerd worden. Turks-
Nederlandse leerlingen die bij elkaar in de klas zitten, gaan op een gegeven moment doorhebben dat er
vijf leerlingen worden uitgekozen die allen dezelfde etnische achtergrond hebben en de andere niet.
Andere theoretici zullen zeggen in het kader van labelen: er wordt bijgedragen aan de realiteit dat Turks-
Nederlandse leerlingen zich gaan ervaren als anders dan anderen. Er zijn heel veel
onderzoeksvoorstellen die een perfect onderzoeksdesign hebben, maar afgewezen worden op basis van
ethische kwesties
2) Het vinden van een algemeen effect, betekent nog niet dat het overal gaat plaatsvinden. In de
wetenschap kunnen bepaalde effecten aangetroffen zijn, (bijv. rondom een stijl van lesgeven of een
onderwijsconcept), maar dat betekent nog niet dat op ieder moment (bijv. elke docent) dat daadwerkelijk
gaat doen. Een grondige discussie die plaatsvindt binnen de wetenschapsfilosofie is de
contextafhankelijkheid van iets. Bijvoorbeeld trajecten voor autistische leerlingen moeten verschillend zijn
voor leerlingen op het vmbo en leerlingen op het gymnasium. De effecten die gevonden zijn bij de
trajecten van vmbo-leerlingen hoeven niet te gelden voor leerlingen van het gymnasium.
De twee grootmeesters in de traditie van de wetenschapsfilosofie hebben beide een andere epistemologie (basis van
wetenschappelijke kennis):
1. Plato: de grondlegger van het rationalistische denken (kennis zit in de rede en het verstand) à kennis zit in de
mens.
, 2. Aristoteles: de leerling van Plato. Hij legt vooral de nadruk op de ervaring à aristotelische traditie stelt dat men
goed moet analyseren, want de kennis die we nodig hebben, is buiten de mens te vinden, in de werkelijkheid
zelf.
Centrale criteria voor de epiloog
De epiloog is geen persoonlijk reflectieverslag, maar een kritische reflectie op eigen verricht scriptie-onderzoek.
Er zijn vijf ingrediënten;
1. Inductief – deductief.
• Bij een inductieve insteek van wetenschapsbeoefening, komt de onderzoeker vanuit heel concrete,
empirische waarnemingen tot een generaliserende uitspraak over hoe een bepaald proces, mechanisme,
verband, patroon, etc. in de werkelijkheid ‘werkt’. Daarmee is deze insteek theorie-vormend: theoretische
veronderstellingen over fenomenen in de werkelijkheid zijn het resultaat van een weg vol empirische
bevindingen. Hiermee komt ook het inductieprobleem: je weet nooit helemaal zeker of je niet in de
toekomst een empirische bevinding zult opdoen die in strijd is met jouw veronderstelde theorie.
• Bij een deductieve insteek vertrekt de onderzoeker vanuit een theoretisch model over hoe een bepaald
proces, mechanisme, verband, patroon, etc. in de werkelijkheid ‘werkt’ en de onderzoeker gaat op zoek
naar heel concrete, empirische waarnemingen die deze hypothese(n) bevestigen of weerleggen. Daarmee
is deze insteek meer theorie-verfijnend via een route van toetsing van reeds bestaande theoretische
veronderstellingen.
In de wetenschapsfilosofie is er al een tijd consensus bereikt over het idee dat wetenschappelijk onderzoek in
principe altijd zowel een inductieve als een deductieve insteek heeft: niemand begint zonder theoretische
veronderstellingen en niemand vertrekt louter vanuit één gekristalliseerde theorie. We zijn altijd inductief en
deductief bezig en zo ook onze studenten tijdens hun scriptieproces à het gaat er vooral om dat we laten zien
dat we ons daar bewust van zijn geworden vanuit de bril van de inductieve en deductieve insteek.
2. Verificatiecriterium – falsificatiecriterium.
Het gaat hier om een onderscheid dat direct verbonden is met het onderscheid tussen een inductieve en
deductieve insteek. Het gaat hier om een wat diepere vraag naar hoe (wetenschappelijke) kennis tot stand komt:
is dat via de route van bevestiging (verificatie) of juist via de route van weerlegging (falsificatie).
3. Waardenvrij – waardengebonden.
Dit thema vormt in wezen de klassieke discussie tussen objectiviteit en subjectiviteit. Hedendaagse
wetenschapsfilosofen wijzen de mogelijkheid van volledig waardenvrij onderzoek af en leggen de nadruk op
intersubjectiviteit: binnen de wetenschappelijke gemeenschap bestaat er een cultuur en context van onderlinge
controle en feedback en op die wijze komen we steeds verder in onze wetenschappelijke kennis. Het is vooral
van belang om kritisch te reflecteren op je eigen zoekproces in termen van waardenbetrokkenheid wat betreft de
keuze van het onderwerp, de vraagstelling, de selectie van de respondenten, de interpretatie van de gegevens,
de getrokken conclusies, etc. Iedereen is ergens waarden betrokken in het onderzoeksproces en dat is maar goed
ook volgens sommige wetenschapsfilosofen anders zouden we de rit niet uitzitten.
4. Kritisch-pedagogisch denken:
Ethische dilemma’s met betrekking tot de aard van de ontwikkelde kennis (bijv. ‘Draagt de kennis bij aan de
sociale uitsluiting van mensen?’). Dit gaat meer om een kritisch-ethische manier van denken. De Kritische School
binnen de pedagogische wetenschappen heeft altijd felle kritiek geformuleerd op mainstream pedagogisch
onderzoek. Deze kritiek kunnen we als volgt samenvatten:
• Kritiek op geesteswetenschappelijke pedagogiek: ‘opvoeding’ wordt voorgesteld zonder erkenning van
de maatschappelijke bepaaldheid ervan en het dienen van de belangen van de gevestigde groep (want
het is hun opvoeding die geprojecteerd wordt als norm).
• Kritiek op de empirische-analytische pedagogiek: ‘opvoeding’ zou gereduceerd kunnen worden tot een
technologie waardoor de fundamentele vraag over het doel en de richting van de opvoeding buiten
beeld blijft. Deze kritiek gaat terug naar de vrees die bestond onder de kritische intellectuelen, mede op
basis van de ervaringen tijdens de holocaust, dat de kennis die pedagogen voortbrengen eigenlijk een
instrument is om de onderdrukkende status quo te behouden ten nadele van alle mensen die hun
kinderen niet op de mainstream wijze groot brengen. En scholen verworden volgens hen tot
assimilatiefabrieken die de volgende generatie grootbrengen met het idee dat ze de gevestigde
structuren moeten gehoorzamen en in de pas moeten lopen. Vanuit dit perspectief moeten pedagogen
dus extra waakzaam zijn dat ze niet de kennis voortbrengen waarmee zij de gevestigde machten en
krachten een stok in de hand geven om vooral de sociaal vertrapten te onderdrukken.
5. Paradigma(wisseling).
Het gaat vooral om bewustwording van het feit dat je onderzoek ook binnen een bepaald paradigma heeft
plaatsgevonden. De volgende vragen zijn derhalve relevant:
• Wat zeggen de conclusies over jouw scriptie-onderzoek over het paradigma waarbinnen het onderzoek
heeft plaatsgevonden?
• Klopt dat paradigma nog wel?
• Is jouw onderzoek misschien een anomalie?
Criteria:
Ë Voorblad (naam, studentnummer, vermelding: epiloog, titel, etc.).
Ë Minstens 1.250 en maximaal 2.000 woorden.
, Ë Ingrediënt paradigma(wisseling) en één keuze ingrediënt uitwerken.
• Hierbij gaat het niet om wat Thomas Kuhn verstaat onder paradigma(wisseling), maar hoe je dit zelf
begrijpt in je eigen woorden. Laat zien in welk paradigma je eigen onderzoek gesitueerd moet worden
en hoe dat zich verhoudt met andere onderzoeken binnen andere paradigma’s. Er moet uiteengezet
worden hoe je eigen onderzoek(sresultaten) ingebed is/zijn in een breder paradigma en/of hoe de
conclusie opgevat kan worden als een ‘anomalie’ (breuk met het oude paradigma).
• Ook de tweede bouwsteen moet uitgelegd worden op je eigen manier.
Ë Academische schrijfstijl.
Ë Literatuurlijst separaat van de scriptie toevoegen op het laatste blad van de epiloog.
Ë Intellectuele creativiteit is essentieel. De opzet is bewust relatief vrij. Intellectuele creativiteit is het zien van
creatieve verbanden. Bijvoorbeeld de traditie in het onderzoek over kansengelijkheid. Dit is een veelkoppig
monster: op welke knop je ook drukt in het stelsel, krijg je ‘waterbed’-effecten. Intellectuele creativiteit is dat je in
staat bent om dit te zien: het is een stelselding en hoe is dit verbonden met cultuur. Hierbij ga je boven de
literatuur ‘hangen’ en kritisch kijken naar de dingen die eigenlijk onderzocht worden en wat ze nou echt
betekenen à belangrijk om kritisch te reflecteren op je eigen onderzoek en het werk van anderen.
Introductie in wetenschapsfilosofisch denken
Wetenschapsfilosofisch denken gaat altijd in de kern over epistemologie. Wetenschappelijke kennis heeft een
beschrijvende en een normatieve taak.
Ë Epistemologie: In de kern gaat het over de zoektocht naar wat nu kennis maakt (episteme logos: de kennis over
kennis) à ‘Wat maakt kennis wetenschappelijke kennis?’ of ‘Wanneer wordt kennis wetenschappelijke kennis?’ en
‘Wanneer is kennis niet meer wetenschappelijke kennis?’ Er is een normatief kader nodig om te kunnen zeggen
wat nog wel wetenschappelijke kennis is en wat niet (meer) à pseudowetenschappelijk.
• Kentheoretische aanspraken.
• Aard van wetenschappelijke kennis.
• Waarheidsclaim.
• Filosofische adequaatheid.
Ë Wetenschapsbeeld.
• Wetenschappelijke methode.
• Praktijk van wetenschapsbeoefening.
• Historische adequaatheid.
Rondom de vraag wat kennis wetenschappelijke kennis maakt, is er een methodologie nodig om het onderscheid te
kunnen maken tussen kennis en wetenschappelijke kennis.
Ë Kwaliteitscontrole.
Ë De aanpak.
Ë Relaties tot het object van onderzoek.
Ë Legitimatie en organisatie van de controle.
Ë Effecten op de maatschappij.
Voorbeelden van wetenschapsfilosofische vragen:
1. Wat is kennis?
2. Wat is het verschil tussen wetenschappelijke kennis en andere vormen van kennis (bijv. levenswijsheid, intuïtie en
praktische knowhow).
• Bijvoorbeeld in alle sociale wetenschappen is er steeds zoiets als ‘intergenerationele overdracht’: van of
van problemen óf van krachten of kapitaalbronnen. Dit zijn allemaal onderzoeken die tot ons zijn
gekomen door empirisch onderzoek. Het feit dat we hebben kunnen kwantificeren en statistisch
onderzoek hebben kunnen doen en grote groepen in de maatschappij hebben onderzocht, is het valide
om te zeggen dat er sprake is van wetenschappelijk onderzoek. Dit is het hele aspect van levenswijsheid
(bijv. een oud iemand met veel levenservaring had dit ook kunnen vertellen).
• Er wordt soms delegerend gedaan over levenswijsheid en intuïtie, maar vanuit Thomas Kuhn kan
beredeneerd worden dat levenswijsheid ook het resultaat is van een historische opeenvolging van
verschillende culturele ervaringen. Dus in principe is dat ook een vorm van empirisch onderzoek: niet van
een wetenschapper die individueel een onderzoek uitvoert, maar eigenlijk van de hele samenleving. Hoe
meer ervaring er is in de samenleving à hoe meer culturele kennis à hoe meer je weet.
Dus soms is de uitkomst van wetenschappelijk hetzelfde als levenswijsheid, maar de weg er naartoe is wat het
onderscheid maakt à de methodologie is bepalend en maakt het fundamenteel anders.
3. Hoe komt men tot wetenschappelijke kennis?
4. Wat zijn de voorwaarden voor wetenschappelijkheid?
5. Wat zijn de spelregels tijdens wetenschappelijk onderzoek? Bijvoorbeeld hoeveel participanten er moeten zijn om
een onderzoek wetenschappelijk te maken. Er zijn bepaalde wetenschappelijke disciplines die kwalitatief
onderzoek beschouwen als geen wetenschappelijk onderzoek (bijv. in de meer radicale uithoeken van de
antropologie zijn er ook mensen die van mening zijn dat kwantitatief onderzoek niet wetenschappelijk is).
6. Wat betekent waarheid binnen de context van wetenschappelijk onderzoek? En wat doe je als er fundamenteel
verschillende uitkomsten zijn van wetenschappelijk onderzoek?
Er is geen consensus in de antwoorden op deze vragen: verschillende ‘scholen’ à verschillende paradigmata à debat.
Veel wetenschappers doen alsof hier consensus over is, maar dat is niet het geval.
