In D&B I worden op basis van het Hypothese Toetsend Model (HTM) hypothesen geformuleerd en
getoetst die vooral vermoedens behelzen over veroorzaking, versterking, instandhouding en/of
veranderbaarheid van de problematiek, gegenereerd op basis van algemene wetenschappelijke
kennis. In de module D&B I worden de eerste 5 stappen die behandeld zijn in de module
Diagnostiek opnieuw naar voren gehaald en nadere invulling gegeven.
HOE RELEVANT IS HET OM UIT TE GAAN VAN STOORNISSEN BINNEN DE SCHOOLCONTEXT?
Leerdoelen tentamen:
Aan het einde van deze module kan de student:
Kennis en inzicht (eindtermen PW 1 en 2)
1. het regulatief handelen en de plaats van diagnostiek en behandeling binnen de regulatieve cyclus
omschrijven.
2. dialogische, systemische en behandelingsgerichte aspecten van diagnostiek omschrijven.
3. het diagnostisch redeneerproces beschrijven en de wetenschappelijke fundering ervan in relatie
tot complexe pedagogische vraagstellingen uitleggen.
4. de theoretische fundering van onderzoeksinstrumenten benoemen en de toepassing ervan in de
diagnostische praktijk uitleggen.
5. conceptualiseringen, verschijningsvormen en verklaringen van diverse soorten sociaal-
emotionele problemen binnen het onderwijs benoemen en uitleggen.
6. behandelingsprincipes en methodieken, alsmede belangrijke aspecten van veranderingstrajecten
binnen het onderwijs omschrijven en uitleggen.
1. De artikelen van Pameijer en Ohan et al. besteden aandacht aan voor- en nadelen van het
gebruik van stoornislabels (bv ADHD) in het onderwijs. Welke hoort volgens deze auteurs
NIET in het rijtje nadelen thuis?
a. Een stoornislabel kan ervoor zorgen dat de leerkracht de problematiek zwaarder
inschat.
b. Een stoornislabel zegt onvoldoende over het schoolgedrag en de onderwijsbehoeften
van een kind.
c. Een stoornislabel zorgt voor een te grote tolerantie voor het gedrag van het kind op
school.
2. Vermande en collega’s (2015) gaan in hoofdstuk 1 in op antecedenten en consequenties
van gepest worden (victimisatie). Welke uitspraak is JUIST?
a. Internaliserende problemen kunnen antecenten en consequenties zijn van gepest
worden.
b. Externaliserende problemen kunnen wel antecedenten zijn maar geen consequenties
zijn van gepest worden.
c. Zowel internaliserende problemen als externaliserende problemen kunnen
antecedenten en consequenties zijn van gepest worden.
,3. Mieke is goed op school en heeft hier veel vriendinnen. Toch schrikt ze als ze de beurt
krijgt. Ze is dan even helemaal van slag. Vorige week had ze haar spreekbeurt tot in de
puntjes voorbereid, maar ze kon hem helaas niet houden omdat ze ziek werd. Wat is de
beste omschrijving van Miekes probleem?
a. Ze heeft lichamelijke kenmerken van faalangst
b. Ze heeft gedragsmatige en lichamelijke kenmerken van faalangst
c. Ze heeft cognitieve en lichamelijke kenmerken van faalangst en een neiging tot
schoolweigering
4. Interventieprogramma’s in de schoolcontext kunnen worden uitgevoerd door de leerkracht
zelf of door een gedragsdeskundige cq trainer van buiten school. Welke uitspraak is JUIST?
a. Taakspel, PAD-programma en Alles Kidzzz worden allemaal door de leerkracht zelf
uitgevoerd.
b. Taakspel en PAD-programma worden door de leerkracht uitgevoerd en Alles Kidzzz
niet.
c. Taakspel wordt door de leerkracht uitgevoerd en het PAD-programma en Alles Kidzzz
niet.
5. In hoofdstuk 5 van het boek van Vermande en collega’s (2015) wordt aandacht besteed
aan effecten van het programma Alles Kidzzz op reactieve en meer proactieve vormen van
agressie bij kinderen en daarbij is ook gekeken naar sekseverschillen. Wat werd gevonden?
a. Alles Kidzzz heeft effect op reactieve agressie, maar niet op proactieve agressie bij
meisjes.
b. Alles Kidzzz heeft vooral effect op reactieve en proactieve agressie bij jongens.
c. Alles Kidzzz heeft evenveel effect op reactieve en proactieve agressie bij meisjes als
jongens.
6. Het programma ‘VRIENDEN’ kan worden ingezet als universeel preventieprogramma voor
klassikale toepassing op de basisschool of in het voortgezet onderwijs, maar ook als
selectief preventieprogramma. ‘VRIENDEN’ wordt als acroniem gebruikt voor:
a. V (hoe Voel ik mij?), R (Relax = ontspan), I (In jezelf denken), E (Eigen plan), N
(Netjes gedaan, dus beloon jezelf), D (Doe je oefeningen, niet vergeten!), EN (EN
rustig blijven).
b. V (Vergeet je nare gedachten), R (Relax = ontspan), I (In jezelf geloven), E (Eigen
plan), N (Netjes gedaan, dus beloon jezelf), D (Doe je oefeningen, niet vergeten!), EN
(EN rustig blijven).
c. V (hoe Voel ik mij?), R (Relax = ontspan), I (In jezelf geloven), E (Eigen plan), N (Niet
bij de pakken neerzitten), D (Doe je oefeningen, niet vergeten!), EN (EN rustig
blijven).
,7. HGD omvat een aantal fasen die volgens Pameijer en Draaisma (H1) niet altijd allemaal
doorlopen hoeven worden. Kies hieronder het BESTE antwoord.
Als in de intakefase blijkt dat de hulpvraag specifiek gericht is op een bepaalde interventie en
we weten dan ook al dat de cliënt daarvoor in aanmerking komt, dan…
a. kan de onderzoeksfase worden overgeslagen.
b. kunnen de onderzoeks- en integratie/aanbevelingsfase worden overgeslagen.
c. kan de casus meteen door naar de interventiefase.
8. De RGH “Het opstandige gedrag van Laura is het gevolg van een moeilijk temperament”
bestaat uit een cluster, een conditie en een cluster-conditie relatie. Wat wordt door de
diagnosticus daadwerkelijk onderzocht bij de toetsing van deze hypothese?
a. Dat Laura opstandig gedrag heeft.
b. Dat Laura een moeilijk temperament heeft.
c. Dat het opstandige gedrag bij Laura voortkomt uit een moeilijk temperament.
9. Jos Louwe plaatst kanttekeningen bij de opmars van de uit de VS afkomstige Schoolwide
Positive Behavior Support (SWPBS) binnen het Nederlandse onderwijs. Zijn belangrijkste
bezwaar is dat:
a. de pedagogische taak van scholen hiermee verengd dreigt te worden tot
gedragsmanagement
b. het voortdurend belonen van c.q. positief reageren op leerlingen niet goed past
binnen de Nederlandse cultuur
c. positief reageren naar leerlingen in geval van negatieve gevoelens tot stress kan
leiden bij leerkrachten
Gedragsproblemen of probleemgedrag = overkoepelend begrip, paraplu: manifest storend gedrag,
emotionele problemen en psychische/somatische klachten.
Stoornis: specifiekere (beschrijvende) categorie probleemgedrag. Ernstige, hardnekkige, duurzame
problemen. Gedrag of tekorten in gedrag. → DSM 5 omschrijvingen.
Continuïteit vs discontinuïteit
Continuïteit: gedragscontinue; normaal tot problematisch, dimensioneel
Discontinuïteit: cut off, scheidslijn normaal tot abnormaal, categorisch
Pameijer: dimensionele benadering. Verschillende dimensies gedrag beschrijven, van minder naar
meer, continuüm. Gradaties van ernst.
Wat normaal/abnormaal is weten we niet.
Bijvoorbeeld IQ: normaal verdeeld, dimensioneel als voorspeller van leerprestaties, sociale
competentie: over de hele range van de normaalverdeling → continuïteit.
,Specifiek uiterste, bijvoorbeeld verstandelijke beperking, uiterste stukje verdeling cognitieve
vermogens. Oorzaken heel verschillend van variatie binnen de normale range. Verklaring is bij
specifieke stukje verdeling. Dit wijst op discontinuïteit.
Ook ernstige taalachterstand; andere oorzaken zoeken tegenover verklaring problemen in de
normale variatie in taalvaardigheden. Denken in termen van discontinuïteit kan nuttig zijn.
1. In principe zijn lezen en rekenen normaal verdeeld; dimensioneel, continuïteit. Maar op basis van
reactie op instructie (respons to intervention) kan een groep worden afgebakend waarbij deze
behandeling niet helpt → hardnekkig, ernstige leesproblemen. Dit wijst weer op discontinuïteit.
Bijvoorbeeld dyslexie → categorisch onderscheid.
Denken in termen van discontinuïteit kan dus nuttig zijn!
Gevaar van diagnostische categorieën: reïficatie (je denkt dat er zoiets is, een ding dat je kunt
lokaliseren wat die stoornis is). Stoornis niet meer werkhypothese maar waarheid. In plaats van
afspraken, redeneer je meer in termen van ziektes. Die gedrag dat ze beschrijven opeens kunnen
verklaren. Dat past niet goed bij hoe we met depressie, angst etc. omgaan. En ook hoe we dat
classificeren op basis van DSM5, dat zijn beschrijvende categorieën. Geen waarheden!
Witteman: clinici hebben de neiging om in termen van prototypen te denken. Denken in termen van
waarheden, ziektes, stoornissen zijn er (ding onafhankelijk beschrijvende categorieën) sluit aan bij
hoe clinici naar de praktijk kijken, de praktijk waarnemen. Heel veel psychopathologische concepten
lijken eerder dimensioneel. Bijvoorbeeld storend gedrag, angst, depressie; dimensionele benadering
geeft preciezer beeld werkelijkheid.
Je herkent paar dingen angststoornis → dat zal wel weer angststoornis zijn.
2. Reïficeren: één specifieke oorzaak gebonden aan één stoornis. Te lokaliseren in de hersenen, en
één specifieke behandeling sluit hier perfect bij aan. Schijnexactheid. Illusie volgens Derksen
(hersenmythe). Hersenonderzoek geeft in veel gevallen aanvullende beschrijving op een ander
niveau.
Genetische onderbouwing: neiging tot reïficatie. Boeken en krant; meer bewijs genetische
component ADHD, al 10 jaar maar nauwelijks vooruitgang. Een studie heeft genetisch bewijs
gevonden voor ADHD vervolgens studies die bewijs genuanceerd of ondergraven hebben!
Psychiatrische stoornissen; geen genetische oorzaak. Genen spelen wel mee, maar geen bewijs
specifieke genetische aanleg.
3. Sommige psychopathologische concepten meer dimensioneel en andere meer categorisch?
Jim Oss; ook psychoses geleidende schaal. Dus dimensionele categorie niet uitsluiten. Ook bij
normaal functionerende mensen komen aspecten voor. Ook zo met autisme. Maar categorische
beslissing/scheidslijn is vaak wel nodig voor praktische doeleinden. Wanneer wel/niet medicatie?
→ categorisch. Wanneer wel/niet intensieve behandeling? → categorisch → lijn in dimensioneel
vlak.
Maar ook dan: dimensionele benadering meer betrouwbaar en valide. Dus naast categorisch ook
dimensioneel instrument gebruiken. Dimensionele benadering is beter om zicht te krijgen op
onderwijs/zorgbehoeften. Kinderen kunnen fluctueren in problematiek per leeftijdsfase. Ene leeftijd
wel, andere leeftijd niet.
Problematiek kinderen hangt af van afstemming omgeving. Dus hangt dan af van goede LK of
opvoeding → wel/geen stoornis. Daarom belangrijk om onderwijs/zorgbehoeften vast te stellen op
dimensionele manier.
, Toekennen stoornissen (classificeren) populair in onderwijs. Ondermeer te maken met financieren in
loop der jaren om ons op dat spoor te zetten. Heel lang rugzakjes, speciaal onderwijs → vaststellen
stoornissen voorop. Ook in VO zo. Voor ouders: PGB’s → stoornis = makkelijker budget. Labels
leveren budget op!
Beide artikelen aandacht en oog voor positieve kanten classificeren, maar ook negatieve!
Positieve kanten Negatieve kanten
Beide artikelen: label toekennen bevordert acceptatie Te veel gericht op tekorten in kind (en dus minder gericht
kind, meer tolerantie storend gedrag, altruïstische op omgeving! Maar dit is natuurlijk een interactie) (P)
reacties (P) en (O).
Inzicht bij kind zelf (P) Kan leiden tot negatieve verwachtingen en negatieve
stereotypen over kinderen bij zowel LK als ouders als
andere kn in de klas (O). Negatieve verwachtingen =
negatieve spiraal = selffulfilling prophecy!
Denken in labels kan communicatie bevorderen; Label op zich kan leiden tot perceptie van zwaardere
dezelfde taal onder deskundigen (P en O). problematiek en negatieve emoties/stress, dan anders
gedacht (O).
Maakt soms weg vrij voor behandeling en actie (P en O) Kan leiden tot minder vertrouwen bij LK in eigen
mogelijkheden om kind te onderwijzen (O)
Label ADHD meer bereidwilligheid LK extra moeite Stoornislabel correspondeert niet voldoende met
investeren implementatie behandelingen en schoolgedrag en onderwijsbehoeften (P). Verschillende
interventies. Maar vooral om HELPEN implementeren, behoeften van kinderen binnen stoornis, bij ‘gewone’
niet zelf bedenken van behandeling. Maar ook kinderen juist veel dezelfde behoeften. Het zegt dus
minpunten waar LK zich minder bekwaam voelt (O) helemaal niet zoveel!
Stellen van reële doelen (P)
Pameijer: dimensioneel beschrijven = beter. Vaststellen stoornis KAN nuttig zijn maar MOET niet.
Labeling bias = Ohanet al., 2011:
Het verschil in verwachtingen of percepties op grond van het feit dat een leerkracht al dan niet
gehoord of gelezen heeft dat iemand een stoornislabel heeft.
Label op zich kan leiden tot perceptie dat het om zwaardere problematiek gaat en voor meer stress,
emoties en minder vertrouwen in eigen kunnen zorgen bij LK. En zelfs nóg groter bij LK die specifieke
training hadden gehad.
Label vergroot wel bereidwilligheid om moeite te investeren in implementatie behandeling. Leidde
niet tot persoonlijk meer moeite/tijd investeren in kind ADHD → gevoel minder zeker.
Moeite omgang met labels; een ander kan het beter doen, ik kan dit niet.
Ohan → beoordelingen van vignetten bij leerkrachten PO en studenten PO. Gaat om kunstmatige
info in vignetten!
Sayal et al → vergelijkbare negatieve effecten (bij echte labels en kinderen!) vergelijkbare negatieve
langetermijneffecten van vroege labeling. Kinderen verdeeld: label ADHD en interventie. 4 cellen, en
daarvan werd gevonden dat kinderen die geen interventie maar wel label kregen op jonge leeftijd: 2x
zo hoge kans om 6 jaar later hoog beoordeeld te worden op ADHD gedrag door ouders.
Identificeren kinderen jonge leeftijd → LK behandelen deze kinderen anders! → selffulfilling
prophecy.
, Tegenover begrip ‘stoornis’:
• Speciale onderwijsbehoefte: instructiebehoefte en/of pedagogische behoefte (SEN: special
educational needs) = wenselijk aanbod)
• Oriëntatie verschuift naar: wat heeft kind(bovenop standaard-aanbod) nodig van leerkracht
cq school (instructie, hulp, feedback, leeromgeving, pedagogische aanpak, groepsgenoten…)
of van ouders cq begeleiders(pedagogische aanpak, ondersteuning, feedback….)
• En wat hebben ouders, leerkracht en/of begeleiders nodig?
(uitleg over, kennis van, vaardigheden, ondersteuning….)
Hoe onderwijs en opvoedingsbehoeften bepalen: Pameijer. Belangrijk doel diagnostiek!
Pameijer (2008) en Pameijer & Draaisma:
Stap 1: reëel korte termijn-doel vaststellen (classificatie kan hierbij wel handig zijn, alleen → als … ,
dan …)
Stap 2: wat heeft kind (en leerkrachten ouders) extra nodig om dit doel te bereiken: systeem met
hulpzinnen (kinderen met deze stoornis, hebben een aanpak nodig die … → maar natuurlijk niet
zelfde voor alle kinderen!)
NB: Dit komt terug bij diagnostisch proces fase4: integratie-en aanbevelingsfase
Diagnostisch proces
Centraal binnen de hulpverlening
Normatieve modellen en procedures; welke stappen moet je nemen, combineren informatie,
alternatieve stappen.
• NVO richtlijnen
Voorbeeld hiervan: casus Miran. Normatieve procedure. Ook richtlijnen van bijvoorbeeld NIP. NVO is
meer compromis tussen verschillende procedures; acceptabel uitgangspunt. Belangrijk! → NVO
meer van toepassing op complexe casussen, verschillende diagnostische vraagstellingen.
Diagnostische vraagstellingen
1. Beschrijvend– wat is er aan de hand?
Niveaubepaling: op welk niveau is technisch lezen van dit kind?
Classificeren: is er sprake van ASS?
Onderkenning: onderzoeken waar problemen precies uit bestaan.
2. Verklarend– waarom is dit aan de hand?
Doel: probleemoplossing en advisering. Factoren verklaren.
Verklaart de bescherming van moeder, de angst van het kind?
Wat is de reden dat..
3a. Indicerend (in enge zin) – welke van deze behandelingen is het meest geschikt?
Doel: plaatsing of selectie.
Voldoet het kind aan de toelatingseisen van deze school?
3b. Indicerend (in ruime zin) – hoe kunnen deze problemen worden aangepakt?
Hoe kunnen problemen bestreden worden?
Hoe kan de behandeling worden ingevuld?
Doel: advisering of handelingsplanning
4. Evaluatief–heeft de aanpak het gewenste effect gehad?
Doel: evaluatie
Nadruk vooral op 1, 2 en 3a.
NVO richtlijnen = vorm van (redeneren bij) diagnostisch proces
