Samenvatting Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen
Hoofdstuk 1: Inleiding en verantwoording
1.2 Achterstand of uitval
Gangbaar zijn twee niveau-indelingen: At/m E en I t/m V.
Het is gebruikelijk bij lln met een score op D/V niveau van
achterstand te spreken. De achterstand wordt uitgedrukt als een
relatieve positie t.o.v. de leeftijdgenoten. Achterstand kan ook
worden uitgedrukt in termen van functioneringsniveau (lln van eind
groep 6 heeft een functioneringsniveau van M5. Een achterstand
van meer dan een jaar). Deze lln worden aangeduid als risico lln. In
doorsnee klas zijn dit er 4 of 5. Bij lln die lager scoren dan
minimumstandaard, score op E-niveau, spreken we van uitval.
1.3 Functioneringsniveau, DLE, DLV en DLM
Didactische leeftijd -> aantal maanden dat een lln systematisch
instructie heeft gekregen. Daarbij tellen we in één schooljaar tien effectieve didactische maanden. Met
didactische leeftijd equivalent (DLE) worden prestaties van lln vergeleken met de gemiddelde ontwikkeling van
alle lln. DlE is getal tussen 0 en 60. Functioneringsniveaus worden uitgedrukt als M3, E3, M4 etc. Een
functioneringsniveau van E3 wordt aangeduid als 5 DLE, functioneringsniveau van M8 met een DLE van 55. DLE
is fijnmaziger, maar suggereert daarmee een precisie die in werkelijkheid niet bestaat. Rond een DLE-cijfer
moet altijd met een marge gerekend worden. De schaal met functioneringsniveau is zo grof, dat
onzekerheidsmarge als ware is ingebakken in niveauaanduiding.
DLV en DLM horen bij planning van onderwijs op schoolniveau, waarbinnen diagnostisch onderzoek van zwakke
en zeer zwakke lezers is ingebed. Didactische leeftijd equivalent voldoende standaard (DLV) en didactische
leeftijd equivalent minimum standaard (DLM). Gemiddelde lln wordt weergegeven door lijn op grens van
niveaus B en C (50%). De voldoende standaard komt overeen met 75% of 80% lijn, dit is grens tussen niveaus C
en D, dan wel niveau IV/V. De minimum standaard komt overeen met 90% lijn, dit is grens tussen niveaus D/E.
DLV geeft aan na hoeveel maanden onderwijs gemiddeld driekwart of 80% van de lln bepaalde leerstof
beheerst. Lln die zich op basisschool ontwikkelen rond de ondergrens van de voldoende standaard verlaten
basisschool nog niet op niveau van functionele geletterdheid.
DLM geeft aan na hoeveel maanden onderwijs gemiddeld 90% van lln bepaalde leerstof of een bepaald niveau
beheerst. Als DLV niet lukt, dan geeft DLM aan welke scores lln minimaal moeten halen om aan eind van
basisschool nog net een niveau van geletterdheid bereikt te hebben om zich enigszins te kunnen redden.
1.4 Het 4D-model: Data, Duiden, Doelen, Doen, vier stappen:
1. Data: onderwerp kiezen, instrumenten kiezen, gegevens verzamelen.
Instrumenten kiezen waarmee je gaat bepalen welke lln aan de voldoende standaard voldoen en welke lln
achterblijven en verder onderzocht moeten worden. Screeningsinstrument dat word ingezet is vaak
woordlezen (DMT) en tekstlezen (AVI-toetskaarten).
2. Duiden: risico lln selecteren.
O.b.v. instaptoetsen stel je vast welk percentage lln in groep niet voldoet aan standaard. Vervolgens
interpreteer je de gegevens van geselecteerde lln. Hiervoor is formulier Toetsprofiel ontwikkeld, hierop zie
je in een oogopslag hoe leesvaardigheid van lln zich ontwikkelt.
3. Doelen: geselecteerde lln diagnosticeren, gewenst uitstroomniveau vaststellen, arrangement kiezen.
DTLAS-procedure is geen leerligvolgsysteem, maar volgt op eigen leerlingvolgsysteem. DTLAS is bedoel
voor fasen Doelen en Doen uit 4D-model. In fase Doelen gaat het om aanpak o.b.v. individueel didactisch
onderzoek van lln die uitvallen of achterblijven en wordt een aanzet geboden voor gerichte oefeningen.
Voor vaststellen van elementen waarop ondersteuning gewenst is, is er het formulier Oefenprofiel.
4. Doelen: passend ondersteuningsniveau kiezen, ondersteuningsniveau uitvoeren.
Een passende ondersteuning geven op ondersteuningsniveau 2 en 3 (extra zorg voor risico lln en lln die
minimum standaard niet halen). Leerdoelen worden vastgesteld en na periode wordt aanpak geëvalueerd
en volgt een nieuwe cyclus. Oefenprofiel kan ook hier gebruikt worden.
Hoofdstuk 2: Het meten van leervorderingen
2.1 Verschillende vergelijkingsmaatstaven
,Normreferentie -> individuele score vergelijken met die van leeftijdsgenoten. Ernst van achterstand wordt dan
bepaald door mate waarin lln afwijkt van gemiddelde van leeftijdsgenoten. Kenmerk van de normreferentie is
dat deze niet zonder meer info geeft over de leerstof die lln wel of niet beheerst.
Criteriumreferentie -> vergelijken individuele score met een criterium of standaard. Voordeel hiervan is dat
deze geformuleerd wordt in termen van de leerstof die beheerst wordt. Nadeel is dat leerkracht niet weet of
score op dat moment een goede of zwakke prestatie is.
Vaak wordt gemiddelde prestatie van normgroep als criterium gekozen. Mate van achterstand is dan niet mate
waarin lln afwijkt van leeftijdgenoten, maar is gebaseerd op vergelijking met gemiddelde leeftijd van lln met
wie hij qua leesprestatie overeenkomt. Verschil in leeftijd (in maanden) is dan maat van achterstand.
Of je een normreferentie of een criteriumreferentie kiest, ligt aan wat je wilt vaststellen. Daarnaast kan een
individuele prestatie ook nog vergeleken worden met eerdere prestaties van dezelfde lln.
2.2 Vergelijken met de prestaties van anderen
Dit is traditioneel de werkwijze van psychologische test. VB’en van genormeerde didactische toetsen zijn DMT
en SVT. Ook bij AVI-toetskaarten zijn er groepsnormen. Binnen Cito-leerlingvolgsysteem worden groepsnormen
gebuikt, die aangeduid worden met letters A t/m E en I t/m V.
Met een normreferentie is het mogelijk om:
De globale (langetermijn)ontwikkeling van een lln te vergelijken met die van zijn klasgenoten, met die van
alle leeftijdsgenoten of met zichzelf, door te kijken of de relatieve positie van de lln t.o.v. leeftijdgenoten in
de loop van de tijd verandert.
Op klasse- en schoolniveau de effectiviteit van onderwijs te evalueren.
A, B en C-lln voren samen de 75% lln die voldoen aan de voldoende standaard. De 25% D en E lln voldoen niet
aan de standaard. Voor hen geldt in elk geval de minimum standaard. Van de 25% D en E lln mag het aantal lln
dat niet voldoet aan de minimumstandaard max. 10% zijn. Dit zijn de E lln. Hun leesvaardigheid komt niet
verder dan M4 of E4.
2.3 Vergelijken met criterium of standaard
Bij didactische toetsen, vooral bij methodegebonden toetsen ligt een absolute norm of criteriumreferentie voor
de hand. Het gaat dan vooral om te weten of de letters gekend worden en welke dan nog problemen geven.
Voor methodegebonden toetsen geldt als criterium voor beheersing in algemeen dat min. 8 van 10 items goed
gemaakt zijn.
AVI-toetskaarten zijn vb van criteriumtoetsen. Het is een serie teksten die opklimmen in moeilijkheidsgraad.
Een lln haalt een bepaalde AVI-kaart wel of niet, daarvoor gelden criteria voor aantal fouten dat nog acceptabel
is en voor de tijd waarbinnen de kaart moet zijn gelezen.
2.3.1 Didactische leeftijd en didactische leeftijdequivalent
Didactische leeftijd (DL) -> het aantal maanden onderwijs dat
een lln gehad heeft in een bepaalde vaardigheid. Nulpunt
wordt gezet op begin groep 3. Een schooljaar telt voor 10
maanden. Voor kleuterperiode telen we vanaf 0 terug. Een
DL van 5 geeft aan dat een lln halverwege groep 3 is. DL van -
10 houdt in dat het nog een vol schooljaar duurt voordat er
met aanvankelijk leesonderwijs zal worden begonnen. Lln
met eenzelfde DL kunnen aanzienlijk verschillen in
chronologische leeftijd -> vroege en late kinderen en
verschillende plaatsing in groep 3. Bij doublures telt zijn DL door. Dit doen om het behaalde leesniveau op de
juiste manier te kunnen beoordelen en om vast te kunnen stellen of lln in aanmerking komt voor extra hulp.
Didactische leeftijdequivalent (DLE) -> geeft vaardigheidsniveau aan. We onderscheiden het:
DLE, het functioneringsniveau dat verwijst naar het gemiddelde niveau van lln met een bepaalde DL.
DLV, dat verwijst naar de ondergrens van wat nog net voldoende is. DLV van een toets- of toetsscore geeft
dat 75% van de lln op dat moment die score of hoger haalt. Het is de voldoende standaard.
DLM, verwijst naar het minimaal na te streven niveau. De leerlijn met doelen die school minimaal wil
bereiken, ook wel 10%-lijn genoemd.
Functioneringsniveau verwijs naar een score op een toets, dat kan een ruwe score zijn of een
vaardigheidsscore.
, Vuistregel is dat er een verschil van minimaal 3 DLE-maanden moet zijn om er betekenis aan te mogen
verlenen.
2.3.2 Vergelijken met eigen eerdere prestaties: het Toetsprofiel
Toetsprofiel (bijlage 3) is een notatieformulier waarmee we in oogopslag kunnen zien welke (deel)vaardigheid
of groep van (deel)vaardigheden voor een bepaalde lln problemen oplevert. Alle toetsen staan onder elkaar.
Achter elke toets wordt de ruwe score ingevuld. Daarachter staat bij de deelvaardigheden de drempelwaarde.
Dit is de operationalisering van het criterium van voldoende beheersing. Drempelwaarde geeft niveau van
beheersing aan dat voldoende is om te leren lezen of spellen.
Als het gaat om vergelijken van lln met zichzelf, kiezen we ervoor dit te doen in termen van DLE of
functioneringsniveau.
Hoofdstuk 3: Uitgangspunten voor diagnostiek
Uitgangspunt boek: We kijken naar interactie tussen aanleg en omgeving, tussen genetische factoren en
onderwijs. Als gaat over de aard van info die nodig is voor diagnostiek bij lln met leerproblemen bestaan er
verschillende opvattingen:
Taakanalyse: Uitgaan van de analyse van de aan te leren taak in de kleinst mogelijke stappen.
Procesanalyse: Uitgaan van de analyse van onderliggende cognitieve processen die een rol spelen bij
aanleren van de taak, zoals geheugen- en aandachtsprocessen.
3.1 Analyse van de taak
Taakanalytische benadering is gericht op deelvaardigheden die in leesgedrag te herkennen zijn. Nadruk ligt op
het zoeken van een verklaring voor het leesprobleem in de aan te leren vaardigheden zelf en in observeerbare
gedragingen.
Instrumenten -> criteriumtoetsen, bedoeld om te bepalen of lln een vaardigheid voldoende beheerst.
Daarnaast is het observeren van leesgedrag belangrijk om feitelijk gedrag van lln in onderwijsleersituatie te
registreren. Er is hier sprake van absoluut meten: scores van lln worden niet vergeleken met die van anderen.
Een bepaalde score op een toets, drempelwaarde, correspondeert met een voldoende niveau van beheersing
van de betreffende vaardigheid.
Voor vaststellen van vooruitgang worden toetsresultaten van lln uitsluitend vergeleken met resultaten van
eerdere metingen bij zelfde lln. Diagnostiek is gebaseerd op analyse van de aan te leren taak, waarbinnen
leerstappen, deelvaardigheden en leervoorwaarden worden onderscheiden. Aandacht is nadrukkelijk gericht
op interactie tussen lln en leeromgeving. Behandeling is direct gericht op aan te leren vaardigheden:
geconstateerde hiaten worden geremedieerd. Naast manipuleren van taakvariabelen wordt bekrachtiging op
systematische wijze gehanteerd: bepaald (leer)gedrag wordt aan of afgeleerd m.b.v. technieken uit toegepaste
gedragsleer.
Kritiek: Ten eerste vraag of bij gebruik van uitsluitend criteriumtoetsen wel juiste criteria gehanteerd kunnen
worden, omdat ze aan leerstof zijn gebonden. Daarnaast blijkt het moeilijk aan te tonen dat bepaalde
leerstappen voorwaarde zijn voor andere. Ten tweede kan gerichtheid op interactie tussen lln en leeromgeving
doorschieten en tot gevolg hebben dat probleem uitsluitend in leeromgeving ligt en niet in lln. Ten derde is een
verklaring van leerproblemen uit het niet beheersen van leerstappen te summier. De taakanalytische verklaring
is dat lln onvoldoende gelegenheid heeft gekregen deze aan te leren. Kritiek is dat vaardigheden die in
kleuterjaren aangeleerd worden buiten verklaring blijven, daarnaast zou leertheoretisch model dat gebruikt
wordt in de taakanalytische benadering, met nadruk op taakvariabelen en bekrachtiging van de reacties van lln,
een te smalle basis vormen als verklaring voor manier waarop lln kennis en vaardigheden verwerven. Niet
verklaard worden bv invloed van interactie tussen taalontwikkeling en leren leren of aanleren van concepten
van hogere orde, terwijl onvoldoende ontwikkeling van dergelijke processen ook tot leerproblemen kan leiden.
3.2 Analyse van leerprocessen
Deze benadering vertoont aantal overeenkomsten met vorige: ze is interactioneel gericht, maakt gebruik van
criteriumtoetsen en observatie-instrumenten en biedt directe koppeling van diagnostiek aan behandeling.
Analyse van taak is ook hier uitgangspunt, daaraan wordt toegevoegd dat analyse van niet-direct
observeerbare cognitieve processen die verondersteld worden een rol te spelen in aanleren van de taak. Dit
betreffen cognitieve processen die ten grondslag liggen aan het aanleren van bepaalde specifieke
vaardigheden: leerstrategieën, aandacht en (werk)geheugen. Daarom spreken van procesanalyse.
Bij ontstaan leerprobleem moet bij deze benadering primair gezocht worden in tekort in manier waarop lln
