The struggle for the American curriculum 1893-1958 – Kliebard (2004)
1. Curriculum ferment in the 1890s
→ Dit hoofdstuk geeft een soort samenvatting van het gehele boek.
2. The curriculum versus the child
Harris, Hall, and the appearance of John Dewey on the educational scene
i.
Dewey
Was niet een centraal figuur in één reformgroep. Hij was iemand die ideeën herinterpreteerde en
reconstrueerde en kon op een bepaalde manier geïdentificeerd worden met alle drie de
reformgroepen. Zijn positie was een integrering en een transformatie van de ideeën van de anderen.
The Dewey School
Is een significant hoofdstuk in de pedagogische geschiedenis, voornamelijk vanwege de integriteit
van de theorie die eronder lag en omdat de school een symbool werd voor een pedagogische reform
in het algemeen. Het is niet gezegd dat de ideeën die in die school getest werden ook daadwerkelijk
vertaald werden in de praktijk.
> zijn ideeën werden een beetje onderschat/verwaarloosd. Werd sarcastisch over gedaan.
Paradox
Dewey kreeg wereldwijde erkenning gedurende zijn leven en heeft een plek verdiend tussen ‘s
werelds grootste onderwijskundigen, maar zijn invloed in de scholen is overschat. Hij werd
geïdentificeerd met een vage, ondefinieerbare vorm van onderwijs (een vorm van progressive
education).
Tekenen van groeiende interesse in filosofie van Dewey
Hij deed ervaring op in het voortgezet onderwijs (high school). Was alleen maar omdat hij niet wist
wat hij wilde doen in z’n leven. Daarna koos hij ervoor om van filosofie zijn beroep te maken. De
reden hiervoor: Harris zag potentie in hem.
1882: Morris was zijn docent, Dewey schreef zijn dissertatie over de psychologie van Kant.
1884: Kreeg een baan aangeboden bij de University van Michigan. Onderwees voornamelijk
psychologie en Morris onderwees filosofie. Zijn reputatie groeide door zijn contact met studenten.
> ze wilden een docent met een moderne, wetenschappelijke blik.
1888: Was filosofie docent in Minnesota, maar keerde na een jaar alweer terug naar Michigan toen
Morris overleed en nam zijn positie over. Gedurende deze periode zette hij zijn eerste stappen
richting serieuze betrokkenheid in onderwijszaken:
1) hij kreeg kinderen waardoor hij nieuwsgierig werd naar de mentale groei van kinderen en hoe ze
kennis opdeden van de wereld.
2) zijn werk in psychologie leidde tot zijn aandacht voor de praktijk in de klas.
3) de universiteit van Michigan wilde dat nieuwe studenten een programma hadden gevolgd zodat ze
het juiste niveau hadden om te gaan studeren. Dewey ging naar scholen en kwam in contact met
leerkrachten en curricula die zich onder het “collegiate” niveau bevonden.
> ze wilde de toelatingsexamens schrappen, maar dan moest er afstemming zijn.
4) hij werd lid van de ‘National Herbart Society’.
National Herbart Society
Diende voor een korte, maar intense periode als een punt voor de uitdaging van het oude onderwijs,
zoals gepresenteerd door humanisten als Harris. In 1900 veranderde de naam in ‘National Society for
1
,the Scientific Study of Education’.
> was een ‘developmentalist interest group’.
> de nadruk lag op de groei en ontwikkeling van het kind. Dit mengde mooi met de ‘child study
movement’.
ii
Toen Dewey hoofd van de University van Chicago werd in 1894 werd de onderwijswereld
gedomineerd door twee groeperingen. Dewey had contact met beide leiders: Harris (humanisten) en
Hall (developmentalisten).
Harris
> wilde het humanistische gedachtegoed behouden door de fijnste elementen van de Westerse
beschaving in het curriculum op te nemen.
Gaf gehoor aan de leerkrachten die bang waren voor een complete hervorming van het onderwijs. En
hoewel zijn positie grond verloor onder de leiders in de onderwijswereld, bleef hij zijn positie
behouden onder leerkrachten.
Hoewel Harris zich bewust was van de veranderingen die hadden plaatsgevonden in de Amerikaanse
samenleving, gaf hij niet toe aan het doorvoeren van veranderingen in het curriculum. De
basisfunctie van het onderwijs moest hetzelfde blijven: ‘development of reason’.
Harris stond voor ‘self-activity’: “activity with the rational through the excercise of will, and his
persistent emphasis on rationality in children put him in direct conflict with the advocates of
education according to nature, like Hall”.
Volgens Harris moesten scholen kinderen trainen om controle te krijgen over hun natuurlijke
impulsen in plaats van eraan toe te geven. Rousseau’s doctrine van de terugkeer naar ‘nature’ was
nonsens volgens hem.
Psychologisch onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen had wel een plek in het onderwijs, maar
kon nooit het curriculum sturen. Het curriculum had als functie om de ontwikkeling van ‘self-activity’
te sturen. Directe sturing was noodzakelijk.
Five windows of the soul
Vijf vakken die het curriculum vormen: algebra/wiskunde, geografie, geschiedenis, grammatica,
literatuur en kunst.
Harris beweert dat kinderen eerst geleerd moet worden om heel goed te lezen en schrijven.
Vervolgens kon die opeenvolgend de vakken onderwezen krijgen. Andere vakken waren niet
verboden, maar waren ondergeschikt.
> zie p. 33 voor de uitleg van de vakken.
Klassieke talen
Harris zijn verdediging t.o.v. het leren van de klassieke talen was niet zoals die van anderen
(versterken van de spieren/hersenen > Eliot). Hij was gericht op het directe gebruik ervan. Zijn
rechtvaardiging van het onderwijzen van Romeins en Grieks, was dat Rome en Griekenland symbool
stonden voor de Westerse beschaving. Waardering van dit erfgoed was nodig voor het begrijpen van
de moderne maatschappij.
Harris creëerde afstand tussen zijn humanistische gedachtegoed t.o.v. de mentale doctrine. Toch
veranderde het curriculum niet. Dezelfde vakken werden onderwezen, maar de redenen hiervoor
2
,waren veranderd. De centrale rol van het onderwijs, ontwikkeling van het intellect, bleef echter
onveranderd.
> Harris was dus niet het gezicht van het humanistische drillen!
Parallel aan de ontwikkeling van het intellect was de ontwikkeling van de wil. Ware ontwikkeling van
het intellect begon pas als de wil aandacht produceerde en de mogelijkheid om bepaalde impressies
te selecteren en anderen te verwaarlozen. Bij de hogere orde vaardigheden (analyseren,
synthetiseren, reflecteren, etc.) en het filosoferen speelt de wil een cruciale rol.
> trainen van de wil werd een essentieel element in het onderwijs.
Deze twee doelen stonden lijnrecht tegenover het idee van de natuurlijke impulsen van kinderen.
Werd gezien als hopeloos ouderwets en onwetenschappelijk.
iii
Het ‘Herbartianisme’ verloor de potentie als reformbeweging, de ‘child study movement’ nam het
over. Was een bedreiging voor Harris. In de 1870s kreeg dit een impuls door de kritiek van het
Amerikaanse onderwijs, onder leiding van Charles Francis Adams. Hij prees het werk van Colonel
Francis Parker binnen het Quincy Massachusetts schoolsysteem. Parker introduceerde niet alleen
een grotere vrijheid voor het kind, maar verwierp ook het cursussysteem ten gunste van een
curriculum gebaseerd op het kind (spel en activiteit).
Hall
> had als doel om ‘Darwin of the mind’ te worden.
Ze zagen dat de scholen drastische hervorming nodig hadden als ze hun studieprogramma’s in lijn
wilden laten zijn met wetenschappelijke bevindingen van de aard van het kind.
Hij keerde in 1880 terug uit Duitsland. Mocht lesgeven aan Harvard, was een groot succes. Er was
een grote vraag naar een pedagogisch systeem gebaseerd op wetenschappelijke principes. Hall had
iets dat Parker miste. Parker zijn pedagogische reform was instinctief en bood geen coherent
rationaal. Hall kon wetenschap bieden vanuit waar het groeiende geloof kwam dat de natuurlijke
impulsen van een kind gebruikt konden worden als manier om het curriculum in te richten (wat te
onderwijzen). Het werk van Hall, ‘The concents of children’s minds’, werd al snel een model voor de
wetenschappelijke pedagogiek.
Binnen de developmentalisten waren er verschillen in wetenschappelijk onderzoek. Sommigen
prefereerden laboratoriumonderzoek en sommigen een antropologische wijze door datacollectie van
het kind in de natuurlijke omgeving. Laatstgenoemde is illustrerend voor het werk van Hall.
Voor sommige hervormers betekende het dat er meer actieve programma’s werden gecreëerd en er
meer tijd kwam voor spel. Maar Hall had een groter idee. Zijn curriculumideeën kwamen niet voort
uit wetenschappelijke data, maar uit metafysische assumpties over de relaties tussen de stadia van
individuele ontwikkeling en de geschiedenis van de mens.
Culture-epochs
> het curriculum volgt de ontwikkelingsstadia van het kind.
Deze theorie plaatst de notie dat het kind recapituleert in zijn of haar individuele ontwikkeling en de
gehele mensheid doorkruist.
Ontogenie recapituleert fylogenie: de ontwikkeling van het individu (persoon), volgt de volgorde van
de historische ontwikkeling van het soort, het menselijk ras. Was een wetenschappelijk principe van
de late 17e eeuw, maar de toepassing op de pedagogiek was in de late 19e eeuw.
3
, De acceptatie van culture-epochs als algemeen principe werd geassocieerd met Darwinisme.
> zoals het embryo het begin van het leven in de zee omvat, zo waren het huidige gedrag en
impulsen van het kind aanwijzingen voor het erfgoed van de voorouders. Het gedrag van kinderen
had wortels in historische perioden of epochs en geeft ons aanwijzingen voor wat we moeten
onderwijzen.
Het ideale curriculum volgens deze epochs droeg ook bij aan een samenhangend curriculum. Dit was
ook een ideaal van de reformgroep.
School
De etymologie van het woord school komt van plezier. De functie van de school was dus niet de
burgerschapsvorming van het kind. De school moest zo ver mogelijk verwijderd zijn van het kind.
Intellectueel onderwijs moest uitblijven t/m het achtste levensjaar.
Individualisering: wijde variatie in wat werd onderwezen was afhankelijk van de schoolpopulatie,
maar ook van geslacht en de vastgelegde rollen.
iv
Dewey zijn reactie op de snel groeiende child study movement was gemixt. Hij verwelkomde de
wetenschappelijke studie van het kind. Hij was wel erg voorzichtig in het toepassen van
wetenschappelijke bevindingen in de klassenpraktijk. “Scientific findings, he felt, could not be
converted readily into prescriptions for action”. Dewey was ook ongemakkelijk over het feit dat de
child study movement geïsoleerd was geraakt van de ‘parent discipline of psychology’ wat zorgde
voor een willekeurige, bijna a-theoretische, dataverzameling. Maar zijn sterkste kritiek was voor
diegene die, onder het mom van wetenschap, de child study gebruikte als een uitdrukking van hun
eigen sentimentaliteit en daardoor als een motor voor het ondersteunen van twijfelachtige
praktijken.
4
