Samenvatting onderwijskunde als onderwijswetenschap deel 1 & 2 – Martin Valcke
Inleiding onderwijswetenschappen – Pedagogische Wetenschappen
Thema 1
1.1
Advance organizer = het organiseert je denkproces voor je de feitelijke nieuwe inhouden van een
thema aanpakt.
Onderwijskunde is een zeer breed vakgebied. Het combineert de invloed van heel wat actoren,
processen en variabelen, die soms moeilijk in kaart zijn te brengen.
Bekijk figuur 1.3 blz. 44. Uit dit overzicht leer je:
- In de context van onderwijskunde hangt alles samen (de lijnen in het overzicht verbinden elk
element met elkaar)
- Wat centraal staat in het onderwijs blijkt sterk beïnvloedt door de context
- Centrale actoren in een onderwijskundige setting (bijv. lerenden of
instructieverantwoordelijkheden) hebben kenmerken die doorwerken in hun functioneren
- Actoren kunnen heel concreet zijn (individuele leerling), maar ook heel abstract (groep jonge
leerkrachten, partijen)
- De organisatie binnen de onderwijskundige context heeft een sterke invloed
Figuur 1.3 is een onderwijskundig referentiekader is een bril om analytisch en synthetisch naar
leer- en instructiesituaties te kijken. In elke onderwijssetting spelen de actoren, processen en
variabelen op een unieke manier op elkaar in.
Actoren = concrete personen (bijv. individuele leerling) of de organisaties die ze vertegenwoordigen
(minister Crevits als vertegenwoordiger van het onderwijs) of naar de organisaties zelf
(meerderheidspartijen, alle ouders samen, een land).
Processen = zaken die over de tijd heen verlopen (leerprocessen, instructieprocessen).
Variabelen = kenmerken die verschillende waarden kunnen hebben: een moedertaal kan verschillen,
leerprestaties kunnen verschillen, de leeftijd van de leerkracht kan verschillen.
1.2
De visie op actoren, processen en variabelen kan heel sterk variëren, maar de verschillen zijn vrij
systematisch. In onderwijskundige discussies is de rolpositie die iemand inneemt heel bepalend:
lesgevers zullen in een discussie anders reageren dan ouders, de overheid, leerlingen of politici. Deze
actoren worden daarom ook wel stakeholders genoemd: stakeholders (of belanggroepen) zullen zich
bij een probleem, afhankelijk van de belangen die op het spel staan, anders opstellen.
Verschillende aggregatieniveaus waarop de verschillende actoren een problematiek naar voren
schuiven:
- Microniveau: heeft betrekking op een concrete leer- en instructiesituatie (bv. in een klas, een
klassenuitstap) of op een specifieke lerende. Bijvoorbeeld een leerkracht die een andere
aanpak heeft in haar les Engels.
- Mesoniveau: heeft betrekking op een school, faculteit, instelling, organisatie, bedrijf
(bijvoorbeeld een schoolstaking). Actoren die dan op de voorgrond treden zijn de concrete
groep ouders, het leerkrachtenteam, de directie, het schoolbestuur etc.
- Macroniveau: omvat alles wat een compleet systeem beïnvloedt (onderwijsbeleid,
regelgever, wetgever) en dus invloed heeft op het meso- en microniveau. De context speelt
op het macroniveau een zeer grote rol en dat gaat verder dan de politiek. Bijvoorbeeld de
kwaliteit van het onderwijs in India.
,1.3
Belangrijke dimensies in het onderwijskundig referentiekader:
- Actoren: al dan niet georganiseerde personen of geïnstitutionaliseerde personen
(organisaties, instituties), zoals ouders, leerlingen, vakbonden, politiek, bedrijfsleven enz. De
actoren zijn stakeholders die bepaalde rollen op zich nemen, zoals de rol van
instructieverantwoordelijke, lerende, tutor/begeleider, wetgever, onderzoeker etc. Maar let
op: op het macroniveau gaat dit nauwelijks nog over concrete personen, maar eerder over
personen die groepen vertegenwoordigen (bijv. minister van onderwijs vertegenwoordigt
het onderwijsbeleid op het macroniveau).
Kenmerken van actoren: actoren zijn niet neutraal; ze brengen kenmerken mee die hun
input, standpunt, rol, taak en mogelijkheden beïnvloeden.
Begeleiding van actoren: formele of informele voorzieningen die actoren ondersteunen
in hun rol/taak/betrokkenheid bij het primaire leer- en instructieproces (bijv. leerling
krijgt begeleiding van een zorgleerkracht in de klas).
- Aggregatieniveaus
Microniveau: klas, groep, directe interactie tussen lerende en
instructieverantwoordelijke etc.
Mesoniveau: organisatie-eenheid zoals school, instelling, universiteit, trainingsinstituut,
vormingsinstelling etc.
Macroniveau: maatschappij, politiek, inrichtende machten/bestuur etc.
- Organisatie: de impact van actoren. Variabelen en processen bij leren is beïnvloedt door
organisatieaspecten, zoals beschikbare tijd, fysieke ruimtes, budget, infrastructuur
(computerklassen, sportzalen) etc.
- Didactisch handelen: de concrete activiteiten die actoren opzetten om leeractiviteiten uit te
lokken. Didactisch handelen wordt ook wel aangeduid met ‘instructieactiviteit’. Verschillende
actoren kunnen een andere visie hebben over het opzet van die instructie. 5 componenten
van didactisch handelen:
Doelstellingen
Leerstof
Instructieactiviteiten/didactische werkvormen
Media
Toetsing
- Leeractiviteiten: men verwacht dat leerlingen bepaalde gewenste leeractiviteiten tonen die
aansluiten bij het didactisch handelen. Die leeractiviteiten kunnen impliciet of expliciet
uitgelokt worden. Hierbij is veel afhankelijk van het formele of informele karakter van de
onderwijskundige setting (vakantiekamp vs toegangsexamen geneeskunde).
- Context: alle invloeden die buiten de instructiesetting staan maar rechtstreeks of
onrechtstreeks onderwijskundige thema’s beïnvloeden (bijv. politici beïnvloeden het debat
over wat onderwijs moet nastreven).
Al deze dimensies hangen samen. Het geheel is complexer, omdat alle dimensies op micro-, meso- en
macroniveau naar voren moeten worden geschoven.
1.4
Bekijk figuur 1.9 blz. 50 (referentiekader).
- Onderwijskunde is niet 1 samenhangend wetenschapsgebied en er bestaan veel
subdisciplines
- Het referentiekader is een voorstel van ordening van actoren, processen en variabelen.
Andere auteurs kunnen andere accenten leggen en dus andere ordeningsdimensies
benadrukken.
, - Het referentiekader helpt de focus op onderwijskunde als wetenschapsgebied te versterken.
Een wetenschap kenmerkt zich door: een afgelijnd object (subject), een eigen terminologie
en eigen methoden en technieken.
- Een referentiekader wordt ontwikkeld om naar de complexe realiteit van leren en instructie
te kijken, maar ook als een beslissingsmodel om keuzes te maken bij ontwerpen van
onderwijs. Het referentiekader helpt bij het ontwerpen van onderwijs om keuzes te maken
voor de invulling van concrete processen en variabelen bij de actoren.
- De invulling van het referentiekader is niet willekeurig. Het referentiekader weerspiegelt de
actoren, processen en variabelen, waarvan we op basis van wetenschappelijk onderzoek
weten dat ze een impact hebben op de doelmatigheid van onderwijs (leerprestaties
bevorderen, leerdoelen bereiken). Het een en ander in een referentiekader is evidence
based.
1.5
Het referentiekader is onderbouwd met wetenschappelijk onderzoek. Hierbij wordt gebruik gemaakt
van meta-analyses studies die de resultaten van andere studies samenvatten, onder meer over de
vraag of bepaalde aspecten en bepaald effect hebben of niet.
Maar door het complexe samenspel tussen actoren, processen en variabelen in het onderwijskundig
referentiekader is er niet altijd een direct verband tussen de elementen in het referentiekader.
Kritieken op meta-analyses:
- Het samenbrengen van studies kan problematisch zijn, omdat er verschillende
meetinstrumenten worden gebruikt
- Verschillende onderzoeken bouwen voort op ander onderzoek zonder dat de samples
overeenkomen (bijv. huiswerkonderzoek klas 1 vs. Huiswerkonderzoek in hoger middelbaar)
- De onderliggende statistische methoden in de verschillende studies zijn niet altijd
vergelijkbaar (bv. correlationeel onderzoek en multiniveau-analyse)
- Positieve effecten kunnen verward worden met maturiteitseffecten (normale groei van
capaciteiten en mogelijkheden)
- Meta-analyses leggen meestal de nadruk op 1 gemeenschappelijke afhankelijke variabele (is
dat wel de meest interessante variabele?)
Maar toch zijn alle auteurs het erover eens dat er behoefte is aan meta-analyses die beschikbaar
onderzoek samenvatten. Onderzoekers bouwen voort op meta-analyses en gebruiken hierbij het
begrip effect size als vuistregel bij het maken van keuzes voor effectieve of efficiënte interventies,
processen en variabelen. Maar: wees wel voorzichtig bij het interpreteren van effect sizes in termen
van een algemeen effect.
1.6
Effect size wordt weergeven met het symbool d. Bij de resultaten van wetenschappelijk onderzoek
rapporteert men bijvoorbeeld over de mate waarin er een significant verschil is in de gemiddelde
resultaten van 2 groepen (bijv. de controle en de experimentele groep). Naast een statistische maat
(bijv. variantieanalyse) wordt ook de mate waarin het vastgestelde verschil al dan niet aan toeval te
wijten is (de significantiewaarde, ‘p’) gemeld. Hoe kleiner de p-waarde, hoe kleiner de kans dat het
vastgestelde verschil aan toeval te wijten zou kunnen zijn. p < .01 betekent bijvoorbeeld dat de kans
dat het gevonden effect op toeval berust, kleiner is dan 1%.
Maar de vraag is niet alleen of verschillen significant zijn, maar ook of ze voldoende interessant zijn
om de onderwijspraktijk te inspireren. Effect sizes zeggen iets over de relevantie van significante
verschillen.
Effect sizes helpen beter onderbouwde conclusies te maken over de statistische power van
significante verschillen. Ook helpen ze op een gestandaardiseerde manier naar een grote verzameling
, studies te kijken. Hierdoor worden studies onderling vergelijkbaar en wordt er rekening gehouden
met verschillen in steekproefgrootte, varianties etc.
Bekijk figuur 1.11 blz. 55. Hier zie je dat links de verschuiving in effecten veel belangrijker is dan
rechts, aangezien bij rechts een veel grotere groep vergelijkbare resultaten behaalt. Bij het
vergelijken van effecten en onderzoeken, kun je beter niet alleen gemiddelde resultaten, maar ook
de verschillen in spreiding (variantie) in rekening brengen. De berekening van effect sizes houdt hier
rekening mee.
Vuistregels Cohens’s d:
Effect size d=.20 is klein
Effect size d=.50 is gemiddeld
Effect size d=.80 is groot.
De gemiddelde effect size d=.29 betekent dat de gemiddelde score van leerlingen die huiswerk
hebben gekregen .29 standaarddeviatie boven de gemiddelde prestatie van leerlingen die geen
huiswerk hebben gekregen ligt.
Effect size = (gemiddelde van de experimentele groep – gemiddelde van de controle groep) /
standaarddeviatie van de populatie
Hattie gebruikt de vuistregel dat enkel effect sizes vanaf d=.40 interessant zijn voor de
onderwijskundige praktijk, omdat dan pas de invloed groot genoeg is om ontwikkelingsinvloeden en
de basisimpact van een leerkracht te overstijgen. Pas vanaf deze waarde hebben de onderzochte
variabelen of processen een toegevoegde waarde, want:
- Er is onderzoek naar interventies dat duidelijk aangeeft dat effecten negatief zijn
- We moeten beseffen dat leerlingen van nature evolueren en bijleren, los van een interventie
= maturiteitseffecten. Effect sizes tot d=.20 beschouwt Hattie als ontwikkelingseffecten en
daarom minder van belang
- Wanneer leerkrachten op een bewuste manier hun onderwijs aanpassen zal er altijd sprake
zijn van een invloed omdat men alerter betrokken is bij de instructie. Volgens Hattie staat dit
leerkrachteffect voor d=.20
Onderwijskunde heeft een brede focus, namelijk op elke setting waarin leren en instructie aan bod
komen. Daarom komen ook niet-schoolse en niet-klassieke onderwijscontexten aan bod. De visie en
de aanpak van leren en instructie in informele settings (bijv. vakantiekampen, musea, game-
industrie) is minstens even belangrijk en verdient de volle aandacht van onderwijskundigen. De
variatie aan actoren is breder dan wat je normaal in een schoolse formele leercontext zult
terugvinden.
1.7
Microniveau kijken naar leren en instructie als een concrete, direct observeerbare activiteit. Het
gaat hier om de directe interactie tussen een instructieverantwoordelijke en een lerende. De
aandacht kan hierbij gaan naar concrete actoren, zoals een leerkracht of een trainer. Actoren zijn
verantwoordelijk voor specifieke processen (bijv. leeractiviteiten) en hebben bepaalde kenmerken.
Typische kenmerken van lerenden en instructieverantwoordelijken zijn: leeftijd, vooropleiding,
kennis, interesses, eigen opvattingen over leren etc.
De kenmerken van instructieverantwoordelijkheden spelen een duidelijke rol en beïnvloeden direct
of indirect leerprestaties van leerlingen. De lerende en de instructieverantwoordelijke hebben beide
impliciet of expliciet een visie over leren en instructie.
Hangt af van self-efficiacy beliefs: de mate waarin instructieverantwoordelijken zich in staat
voelen om een bepaald type onderwijs (bijv. gedifferentieerd onderwijs) op te zetten. Dit is
een voorbeeld van leerkrachtinvloed: hoe hoger deze beliefs, hoe hoger de implementatie.
