Onderwijskunde als ontwerpwetenschap
Van leren naar instructie, deel 1 & 2
Inleiding
Van leren naar instructie: onderwijskunde als een ontwerpwetenschap
Onderwijskunde vindt plaats in formele en informele contexten.
- Formele contexten: situaties waarbij het leren en de instructie geregeld zijn via wetten,
decreten of interne regelgeving.
(Voorbeelden: schoolse contexten, centra voor volwassenenonderwijs, VDAB-opleidingen,
privéopleidingscentra, nascholingscentra voor leerkrachten)
- Informele contexten: situaties waarin leren en instructie wel vooropstaan, maar die geen
systematisch, gestructureerd, verplicht of gereguleerd karakter hebben.
(Voorbeelden: ontwerpen van tentoonstellingen, samenstellen EHBO-opleidingen, opzetten
speelleervakanties, opzetten van gezondheidsactie in een asielcentrum voor vluchtelingen).
Thema 1
Onderwijskunde: een gestructureerde kijk op actoren, processen en variabelen
1.1 Advance organizer: oriënteer je op dit thema
- Actoren: verwijst naar concrete personen, naar de organisaties die ze vertegenwoordigen of
naar de organisaties zelf. Dit worden ook wel stakeholders of belangengroepen genoemd.
- Processen: verwijst naar zaken die over de tijd heen verlopen, bijvoorbeeld leerprocessen of
instructieprocessen.
- Variabelen: kenmerken die verschillende waarden kunnen hebben, bijvoorbeeld taal,
leerprestaties, leeftijd, leescultuur, etc.
1.2 Aggregatieniveaus: een eerste organisatiedimensie in het onderwijskundig
referentiekader
Er bestaan 3 verschillende (aggregatie)niveaus waarop de verschillende actoren problematiek naar
voren kunnen schuiven:
- Microniveau: heeft betrekking op concrete leer- en instructiesituaties of op een specifiek
lerende. Klasniveau.
- Mesoniveau: heeft betrekking op een school, faculteit, instelling, organisatie of bedrijf.
Schoolniveau.
- Macroniveau: omvat alles wat een compleet systeem beïnvloedt, en dus invloed heeft op het
micro- en mesoniveau. Maatschappelijk niveau.
1.3 Andere organisatiedimensies in het onderwijskundig referentiekader
Belangrijke dimensies in het onderwijskundig referentiekader zijn:
- Actoren
- Aggregatieniveaus: micro-, meso- en macroniveau.
- Organisatie: de impact van actoren, processen en variabelen bij leren en instructie wordt
beïnvloed door organisatorische aspecten zoals tijd, fysieke ruimten, beschikbaar budget.
- Didactisch handelen: de concrete activiteiten die actoren opzetten om leeractiviteiten uit te
lokken. Instructieactiviteit.
- Leeractiviteiten: activiteiten die aansluiten bij het didactisch handelen.
- Context: alle invloeden die buiten de instructiesetting staan, maar rechtstreeks of
onrechtstreeks onderwijskundige thema’s beïnvloeden.
,1.5 Een evidence-based onderwijskundig referentiekader
Het referentiekader is opgebouwd uit wetenschappelijk onderbouwd onderzoek. Bij het
wetenschappelijk onderzoek wordt gebruik gemaakt van meta-analyses: studies die de resultaten van
andere studies samenvatten. Echter kunnen meta-analyses ook een aantal problemen met zich
meebrengen:
- Er kunnen verschillende meetinstrumenten zijn gebruikt.
- Verschillende onderzoeken bouwen voort op elkaar, terwijl de steekproeven verschillen.
- De statistische methoden die gebruikt worden voor de samengebrachte onderzoeken kunnen
verschillen.
- Positieve effecten kunnen verward worden met mauriteitseffecten (= normale groei van
capaciteiten en mogelijkheden).
- Meta-analyses meestal de nadruk leggen op eén gemeenschappelijke variabele, maar is dit wel
de meest interessante variabele?
1.6 Effect sizes als onderzoeksindicatoren voor relevante actoren, processen en
variabelen
P-waarde (p)= de mate waarin het vastgestelde verschil al dan niet aan toeval te wijten is. Dit wordt
de significantiewaarde genoemd.
Effectsize/ effectgrootte (d) vertelt iets over de relevantie van de gevonden significante verschillen.
Effectsizes helpen op een gestandaardiseerde manier naar een grote verzameling studies te kijken.
Effectsizes houden rekening met verschillen in steekproefgrootte en spreiding (variantie) en hierdoor
worden de studies onderling vergelijkbaar. Cohen geeft de volgende mogelijke interpretatie van
effectsizes:
D = 0.20 : klein
D = 0.50 : gemiddeld
D = 0.80 : groot
Een effectsize van 0.29 geeft bijvoorbeeld aan, dat de gemiddelde score van leerlingen in de
experimentele groep 0.29 standaarddeviaties boven de gemiddelde score van leerlingen in de
controlegroep ligt.
Hattie stelt dan een effect size van 0.40 moet worden gezien als toetssteen: enkel effect sizes vanaf
0.40 zijn interessant voor de onderwijskundige praktijk. Dit omdat volgens hem alle effect sizes tot
0.40 tie te wijzen zijn aan ontwikkelingsinvloeden en/of leerkrachteffecten.
1.7 Het onderwijskundig referentiekader op het microniveau
Kenmerken en begeleiding van instructieverantwoordelijken
Op microniveau kijken we naar leren en instructie als een concrete, direct observeerbare activiteit. Het
gaat hierbij om de directe interactie tussen een instructieverantwoordelijke en de lerende. Typische
kenmerken van lerenden en instructieverantwoordelijken zijn: leeftijd, vooropleiding, voorkennis,
interesse, eigen opvattingen/visies/percepties over leren en instructie, etc.
Kenmerken van de instructieverantwoordelijke hebben invloed op de mate waarin leerkrachten
gedifferentieerd onderwijs implementeren:
- Hoe hoger de self-efficacy beliefs (gevoel competent te zijn om gedifferentieerd onderwijs op
te zetten), hoe hoger de mate van geïmplementeerd onderwijs.
- Hoe hoger de constructivistische onderwijsopvattingen, hoe hoger de mate van
geïmplementeerd onderwijs.
- Hoe groter de klassen, hoe meer dit leerkrachten aan zet tot het invoeren van geïmplementeerd
onderwijs.
Hattie ziet daarnaast de verwachtingen van leerkrachten als eén van de krachtigste kenmerken van
instructieverantwoordelijken.
,Kenmerken en begeleiding van lerenden
Lerenden hebben net als leerkrachten ook beliefs met betrekking tot leren en instructie. De leerlingen
hebben eigen verwachtingen (beliefs) over hoe het instructieproces opgezet zal worden. Kenmerken
van lerenden hebben een directe invloed op het eigen leerproces. Deze kenmerken zijn deels bepaald
door de context waarin lerenden opgroeien en deels door interne variabelen. Centrale interne
variabelen verwijzen naar motivationele variabelen zoals: beliefs, angst, self-efficacy, self-concept,
etc.
Eén variabele staat centraal wanneer het gaat over kenmerken van lerenden: motivatie. Intrinsieke
motivatie blijkt vooral samen te hangen met kwalitatieve kenmerken van leerprestaties en extrinsieke
motivatie blijken eerder samen te hangen met kwantitatieve kenmerken van leerprestaties. Ook de
begeleiding van leerlingen heeft invloed op de leerprestaties.
De context
Op het microniveau speelt de context een duidelijke rol. De context is het geheel van instructie-
externe variabelen/processen dat het ontwerpen, ontwikkelen en uitvoeren/doorlopen van instructie
beïnvloedt. De context staat hierbij vooral voor processen en variabelen die lerenden meebrengen als
een ‘’rugzakje’’ naar de instructiecontext (gebrekkige taalbeheersing, gender, het behoren tot een
rondtrekkende gemeenschap).
Leeractiviteiten
Leeractiviteiten worden beschouwd als een gevolg van instructieactiviteiten. Leeractiviteiten
verwijzen naar concreet gedrag van lerenden.
Organisatie
Op het microniveau zijn kenmerken van de organisatie van direct belang, omdat ze bepalend zijn voor
het samenspel tussen andere processen en variabelen bij het didactisch handelen en de leeractiviteiten.
Organisatie heeft betrekking op de sociale-, fysieke- en tijdaspecten in de klas. Voorbeelden zijn:
klasregels/afspraken, beschikbare tijd, uurrooster, grootte van instructiegroepen, aantal leerkrachten,
etc.
Op het meso- en macroniveau is de organisatie ook belangrijk, omdat die bepalend is voor
semipermanente kenmerken van een instructiesysteem.
Didactisch handelen/instructieactiviteiten
Op het microniveau kijken we vooral naar het didactisch handelen: de instructieactiviteiten. Er kan
onderscheid gemaakt worden tussen:
- Bildungstheoretische modellen
- Informatietheoretische modellen
- Lerntheoretische modellen
In dit boek wordt alleen gekeken naar de lerntheoretische modellen.
Binnen ons referentiekader op microniveau wordt een structuur van het didactisch handelen
voorgesteld, waarin 5 interagerende componenten voorkomen:
1. Leerdoelen
2. Leerstof
3. Instructiestrategieën
4. Media
5. Toetsing
Leerdoelen
Een leerdoel geeft heel concreet aan welk gedrag men verwacht van de lerende en op welke inhoud dit
gedrag betrekking zal hebben.
Leerstof/leerinhouden
, De leerstof is de concrete selectie van informatie die de actoren gebruiken in hun leeractiviteiten. Er is
een duidelijke relatie tussen de leerstof/inhoud waarrond het gedrag in een leerdoel wordt gesteld,
maar dit valt niet noodzakelijk samen.
Instructiestrategieën
Dit beschrijft de concrete acties van een instructieverantwoordelijke om leeractiviteiten bij lerenden
uit te lokken. Bijvoorbeeld: vragen stellen, doceren, een demonstratie geven, een discussie opzetten,
etc. Dit worden ook wel de didactische werkvormen genoemd.
Marzano en Pickering benadrukken dat het doel van huiswerk niet altijd het verbeteren van
leerprestaties is. Pas vanaf het secundair onderwijs zien ze heil in huiswerk als middel om
leerprestaties te verbeteren. Voor jonge kinderen gaat het meer om hen goede studiegewoonten te laten
ontwikkelen, een positieve houding t.o.v. school en dat ze gaan zien dat leren zowel thuis als op
school plaatsvindt.
Media
Media verwijst naar de gematerialiseerde vorm van leerstof en/ of tools/middelen die men gebruikt bij
de didactische werkvorm. Bijvoorbeeld: boeken, projectoren, computer, bord, fiches, website, e-
learning omgeving, etc. Niet alle mediagebruik is even succesvol.
Een dominant medium bij instructie is het handboek. Zeker bij beginnende leerkrachten is een
handboek een stevig handvat.
Toetsing
Toetsing is de manier waarop men het bereiken van de vooropgestelde leerdoelen (doelstellingen)
controleert.
De samenhang tussen leerdoelen, leerstof, instructiestrategieën, media en toetsing is niet lineair,
afhankelijk van de visie op instructie en leren kan men een andere component voorop plaatsen. Uit
onderzoek blijkt echter wel dat toetsing vaak een centrale plaats inneemt.
1.8 Het onderwijskundig referentiekader op het mesoniveau
Het referentiekader op mesoniveau herneemt alle actoren, variabelen en processen die aangegeven
werden op microniveau, maar bekijkt ze nu vanuit een hoger aggregatieniveau. Niet de concrete
actoren staan centraal. Het gaat eerder om groepen, teams, klassen en instellingen.
Context
De context bundelt personen en organisaties. Deze stakeholders (belangengroepen) hebben er belang
bij dar instructie op mesoniveau op een bepaalde manier wordt ingericht. Bijvoorbeeld: de duur van de
opleiding, infrastructuur, beschikbare opties, toegankelijkheid, kostprijs, etc.
De context kan worden gezien als een ‘’rugzakje’’ die leerlingen meebrengen vanuit hun thuiscontext.
Op het microniveau gaat het dan om individuele leerlingen, op het macroniveau wordt dit bekeken
vanuit het perspectief van de totale school die geconfronteerd wordt met dergelijke contextgegevens.
De bagage die lerenden meebrengen in een instructiecontext, heeft een directe invloed op de
kenmerken van de lerende, maar beïnvloedt ook de totale leer- en instructiecontext. Het beïnvloed de
organisatieaanpak die een instructieverantwoordelijke moet kiezen.
Organisatie
Op het mesoniveau bepaalt de organisatie sterk het samenspel tussen de actoren, variabelen en
processen. Via de organisatie worden ook actoren uit de context bij het instructiegebeuren betrokken.
Actoren
De actoren op mesoniveau zijn nauwelijks nog individuen, maar vooral teams, groepen en/of reeds
geïnstitutionaliseerde eenheden (ouderraad, participatieraad).
