Hoofdstuk 1: Curriculum Ferment in the 1890s
Vanaf 1890 in Amerika: Een veranderende visie op de rol van scholing;
onderwijs. De school werd een steeds kritischer bemiddelende instelling.
Met de verandering in de sociale rol van de school kwam er een verandering in
het zwaartepunt van het onderwijs: verschoof van de tastbare aanwezigheid
van de leraar naar de kennis en waarden op afstand die in het curriculum
geïncarneerd (opgenomen) zijn. Maar dit ontstaan van een curriculum (de
discussie omtrent curriculum) verscheen niet plotseling. 1800 tot 1830:
zorgvuldige uitsplitsing van het studieprogramma in standaardeenheden. Het
grootschalige gebruik van populaire tekstboeken was van invloed op het
negentiende-eeuwse curriculum. Dit gebruik leidde tot een toenemende
nationalisering van het curriculum. 1856-1864: leerlingen in ‘rangen’ en per vak
op elk niveau een afzonderlijke studiecyclus.
Veranderende Amerikaanse maatschappij: van een relatief geïsoleerde, op
zichzelf staande gemeenschap, naar een stedelijke, industriële natie. Door twee
factoren: groei van journalistiek en kranten en de opmars van de spoorwegen.
Het gedrukte woord (boeken kranten tijdschriften) was binnengedrongen in het
isolement dat de Amerikaanse samenleving in een eerdere periode had
gekenmerkt. Door de komst van de spoorwegen kwam er ook een
gestandaardiseerd tijdssysteem. De komst van het spoor zorgde voor nieuwe
industrie en nieuwe ‘markten’, maar ook voor een veranderende sociale houding.
Vanaf 1890 waren de sociale veranderingen niet meer te ontkennen.
- Verdubbeld aantal inwoners van Amerika door komst immigranten
- Steden groeiden enorm
- Psychische vraag: Wat voor Amerika zijn/worden we?
1893: paniek en economische depressie reflectie op wat we de kinderen gaan
leren.
Curriculum 1890 was wat betreft de leer over mentale discipline etc. gebaseerd
op de psycholoog Christian Wolff: had een zorgvuldig uitgewerkte reeks van
mogelijkheden uitwerkt die verondersteld werden de menselijke geest te
omvatten. Bepaalde manieren om deze mogelijkheden (vb. geheugen en
voorstellingsvermogen) te onderwijzen zouden de geest verder kunnen
stimuleren en deze bevoegdheden verder kunnen ontwikkelen. Een soort
mentale gymnastiek: trainen van je “spieren”. Dus, zij waren in staat om een
manier uit te werken om hardnekkige problemen aan te pakken die
opvoeders en filosofen eeuwenlang in verwarring hebben gebracht de
analogie van geest en lijf. Er werd verondersteld: er is een natuurlijke
volgorde voor het ontstaan van deze mogelijkheden en als de volgorde wordt
gevolgd, kan een goede volgorde in het curriculum worden geformuleerd.
Bovendien vormde de waaier van mogelijkheden een basis voor het
bepalen van de reikwijdte van het curriculum. Een ideaal curriculum bevat
namelijk ‘allround fitness’: meerdere “spieren” van je geest moeten worden
getraind.
NINETEENTH-CENTURY MENTAL DISCIPLINARIANISM
Belangrijk rapport bij bovengenoemde opvatting: the Yale faculty 1828.
Onderscheidt twee hoofdfuncties van het onderwijs:
1. Vakgebied (kennis en vaardigheden)
2. Meubilair/middelen van de geest (versterken van denkmogelijkheden)
Uitgangspunt was: het brein is een spier, later het brein (vergelijkbaar) als een
spier.
Gevolg: monotone oefening, harde disciplines, hersenloze voordracht
1890 ontstonden de eerste scheuren in bovengenoemde opvatting over het brein
als een spier. Verschillende segmenten in de samenleving vormen kennis als
meest waardevol voor die samenleving (vb. Latijnse taal, omgaan met dieren,…).
,De verschillende belangengroepen concurreren voor dominatie over het
curriculum. Dus vanaf 1890:
- De theorie over de geest als spier verdwijnt langzaam
- Belangengroepen willen “hun” deel bepalen curriculum
- Een directe impuls voor verandering kwam als gevolg van een massale
nieuwe instroom van studenten. Wat de reden is voor de plotselinge
belangstelling voor secundair onderwijs, is niet precies duidelijk.
Mogelijke reden is de technologische werkeloosheid (door technologische
veranderingen gingen banen verloren) onder tieners, waardoor ze in
zekere zin niets beters te doen hadden dan naar de middelbare school te
gaan. Een andere reden zou kunnen zijn: administratieve banen waren
beter betaald dan handmatig werk, maar vereisten een hoger
opleidingsniveau.
Dus: de vraag ontstond of eerdergenoemde leerplan kon blijven bestaan om ten
dienste te blijven aan de nieuwe maatschappij.
Comité the National Education Association’s Committee of Ten (1892). Eigenlijk
in het leven geroepen voor een ander doel, maar moest aan de slag met het
volgende probleem:
Directeuren van middelbare scholen jammerden al jaren over het feit dat
verschillende hogescholen verschillende toelatingsvoorwaarden voorschrijven.
Meneer Eliot hoorde bij de humanistische belangengroep. De systematische
ontwikkeling van het redeneervermogen was de centrale functie van scholen, en
hij zag dat in veel van wat er in scholen gebeurden, niets met die functie te
maken had. Hij zag redeneervermogen als een proces van nauwkeurig
observeren, het correct registreren van de waarnemingen, classificatie en
categorisatie, en ten slotte het maken van correcte conclusies. De kracht
om je gedachten; bedenkingen duidelijk, beknopt en overtuigend uit te drukken,
was een taak van de school, aldus Eliot. Hij dacht dat elk onderwerp, zolang het
maar gedurende een langere periode kan worden bestudeerd, een onderwerp is
voor in het onderwijs. Respect voor het menselijk kunnen. Maar in overleg met
het Committee of Ten werd het volgende besloten: een keuze uit vier
verschillende studierichtingen (terwijl Eliot voorkeur gaf aan een systeem van
keuzevakken). Er zou geen onderscheid worden gemaakt tussen studenten die
zich voorbereiden op de universiteit en studenten die zich voorbereiden op “het
leven”. Alle studenten, ongeacht hun bestemming, hadden recht op de beste
manier van lesgeven.
1. Humanisme
MENS. Het is de oudste opvatting. Renaissance, verlichting, dat tijdperk.
Taken van het onderwijs is:
1. Ontwikkeling van de rede. Het vermogen om zelfstandig te denken en
een oordeel te vellen (reasoning power)
2. Doorgeven verworvenheden westerse beschaving vorming door
bepaalde vakken: grammatica, kunst & literatuur, wiskunde, geografie en
geschiedenis.
Hun bedoeling was om dit voor alle kinderen te laten gelden. Niet alleen
voor bijvoorbeeld VWO leerlingen. Ze maakten geen onderscheid naar
achtergrond.
Er kwam uiteraard kritiek op dit rapport:
Meneer Hall was een developmentalist; ontwikkelingsdeskundig (kindgerichte
pedagogiek). Die gingen er in principe vanuit dat de natuurlijke volgorde van
ontwikkeling in het kind de meest significante en wetenschappelijke basis waren
voor het bepalen van wat er geleerd moest worden. Wat zit er al in het hoofd van
het kind, en wat moet er dus nog geleerd worden? Hall onderzocht bijvoorbeeld
of kinderen de verschillende delen van het menselijk lichaam konden benoemen.
Hij concludeerde dat leerkrachten te veel veronderstelden over wat kinderen al
, wisten, terwijl veel kinderen dat dus nog niet wisten. Hij schreef de Committees
voor om alles wat educatief is, te tellen en te meten (lees: toetsen).
Overtuigingen van het humanisme, en de kritiek van meneer Hall
(developmentalist):
1. Alle studenten moeten op dezelfde manier les krijgen en in dezelfde mate,
ongeacht de ‘uiteindelijke bestemming’
kritiek: De schoolbevolking was nu zo variabel dat een gemeenschappelijk
curriculum onwerkbaar was.
2. Alle vakken zijn van gelijke educatieve waarde als ze even goed werden
onderwezen.
Hij verwierp dit standpunt.
3. Leren voor het leven is hetzelfde als leren voor de les.
2. Kindgerichte pedagogiek
Developmentalists.
Onderwijs moet aansluiten bij het (wetenschappelijk vast te stellen)
natuurlijke ontwikkelingsverloop van het kind. Die ontwikkeling bepaal je
dus door onderzoek.
- Universalistisch naturalisme: elk kind doorloopt dezelfde ‘natuurlijke’
ontwikkelingsstadia. Universeel. Voor iedereen gelijk.
- Particularistisch naturalisme: elk kind heeft een eigen, individuele,
specifieke aard en aanleg dit maakt een vast curriculum onmogelijk.
Particulier: voor ieder ‘op maat’.
Er kwam kritiek op van alles wat hierboven staat. (??) Er kwam een ander
comité: Committee of Fifteen maakte een nieuw curriculum. O.l.v. meneer
William Torrey Harris
- De 15 leden van het comité werden verdeeld in 3 subgroepen, waaronder het
behandelen van de wisselwerking tussen studies. Meneer Harris was, net als
Eliot, gevoelig voor de maatschappelijke veranderingen als reden voor
veranderend onderwijs, maar hij hield vol dat een curriculum opgebouwd rond
de beste bronnen van beschaving nog steeds het meest geschikt en wenselijk
was. Hij was humanistisch. Hij vond de vijf “vensters van de ziel” de
belangrijkste middelen waarmee de cultuur van het ras (ook al was er een
veranderende bevolking) zou worden overgedragen aan de meerderheid. Vijf
vensters: grammatica, literatuur en kunst, wiskunde, aardrijkskunde en
geschiedenis.
Maar er kwam verzet tegen deze “nieuwe” vorm van humanisme.
Meneer John Dewey zag het comité als een mogelijke manier om verandering in
het stilstaande schoolsysteem te bewerkstelligen.
Tussendoor wordt ook nog gesproken over Harbartian movement, o.a. p 14 en
16, 17. En er worden allerlei namen genoemd van mensen die een keer hun
mening hebben gegeven of in het comité zaten.
Bijvoorbeeld Joseph Mayer Rice, die observaties deed en negen artikelen
publiceerde in The Forum. Dit creëerde veel sensatie.
- Hij observeerde het levenloze systeem van onderwijs
- Hij ontdekte dat sommige scholen beter waren dan anderen
- Hij vond, net als de developmentalists, dat wetenschappelijke gegevens
over het kind de sleutel vormen tot het onderwijscurriculum.
- Hij zag gebrek aan aandacht en pedagogiek
- De schoolbesturen waren volgens hem samengesteld uit
ongekwalificeerde mensen.
- Maar het was volgens hem bovenal de kwaliteit van onderwijs die
onder de maat was waardoor het onderwijs in slechte staat was.
Uiteraard kreeg Rice ook kritiek. Rice liet zich niet kennen en nam een tweede
onderzoek af. Hij probeerde te ontdekken waarom bepaalde schoolsystemen en
