1
Literatuur van Diagnostiek naar Behandeling I
Hoorcollege 1
Ohan et al., 2011 - Teachers' and education students' perceptions of and reactions to children with and
without the diagnostic label “ADHD”
Teachers and education students (Canada) rated their reactions towards vignettes describing children who met
ADHD symptom criteria that included or did not include the label ADHD labelling bias
- Random half of the vignettes said that the child had been assessed and diagnosed with ADHD
Findings:
- Teachers and education students reported different perceptions of an identical child depending on
whether or not they were labeled “ADHD”
- “ADHD”-labeled vignettes elicited:
o Greater perceptions of the child's impairment: increased negative expectations about the
severity of the child's problems (more disruptive behavior in the classroom)
o More negative emotions and less confidence in their ability to instruct the child
o Increased participants' willingness to implement treatment interventions (“benefit”)
To take extra time and effort to help other professionals implement treatments
- Ratings were similar to vignettes of boys versus girls
o Participants were more confident handling behavior problems exhibited by boys than girls
o Education students reported a greater willingness to help implement classroom behavioral
strategies for girls labeled with “ADHD”
Teachers were more willing to help implement these strategies for boys labeled with
“ADHD”
- Ratings were different between teachers and education:
o Education students viewed ADHD behaviors as more serious, but:
Less bothered by the behaviors
Less likely to intervene
Less willing to aid in medication treatment
- Training specific to ADHD predicted label bias, teachers' experience working with children with ADHD
did not
o Experience in teaching children with ADHD decreased label-bias in teachers' willingness to
support class-based behavioral programs
o Training showed a broader influence
o Teachers with more ADHD-specific training were:
Less influenced by the “ADHD” label in ratings of their willingness to support all
treatment interventions
More influenced by label when rating their emotional reactions
Pameijer, 2008 – handelingsgericht classificeren in het onderwijs
Een label kan stigmatiserend zijn voor een kind, maar ook ondersteuning bieden, voor kind, ouder en leraar
Uitgangpunten van HGW/HGD:
1. Onderwijs- en opvoedingsbehoeften leerling en ondersteuningsbehoeften leerkracht/ouder centraal
- Wat heeft kind nodig om bepaald doel te behalen, didactisch en pedagogisch?
o Beantwoorden in twee stappen:
Vanuit wat kind al kan formuleren van een reëel kortetermijndoel: wat willen we met
kind bereiken?
Voor behalen dit doel kan er een classificatie nodig zijn geeft aan wat
reëel is voor kind
Wat heeft kind extra – bovenop gangbare aanbod – nodig om dit doel te bereiken?
Wat hebben leerkracht en ouders nodig dit te kunnen bieden
(ondersteuningsbehoeften)?
Gebruiken hulpzinnen: kind heeft: instructie, opdrachten ,activiteiten,
feedback, groepsgenoten, leerkracht, ouders en buitenschoolse hulpverlening
nodig die…
- Van “wat een kind heeft” naar “wat het nodig heeft”
o Diagnostische kennis is belangrijk omdat die het doel vd begeleiding bepaalt
Classificatie is slechts begin
, 2
o Werken vanuit onderwijsbehoeften concretiseert afstemmingsvisie: kinderen verschillen en
aanpak ouders/leerkracht doen ertoe
2. Werken vanuit transactioneel kader
- Richten op: afstemming of wisselwerking tussen dit kind en deze onderwijsleer- en opvoedingssituatie
3. Positieve aspecten kind, leraar, groep, school en ouders belangrijk
- En-en: er zijn ernstige zorgen en sterke kanten
- Belangrijke vragen: wanneer gaat het wel goed? Wat kan/wil kind wel?
- Positieve kenmerken hangen samen met ernst van problemen: hoe minder positieve aspecten, hoe
ernstiger de problemen vaak zijn
o Geven ook aan of bepaalde classificatie waarschijnlijk is
- Verhoogt het gevoel van competentie toenemen motivatie
4. Professional werkt constructief samen met school, ouders en kind
- Professional communiceert transparant en gebruikt metacommunicatie
o Twee rollen: gedragswetenschapper en samenwerkingspartner (praktijkwetenschapper)
5. Doelgericht werken
- Doel diagnostiek: beantwoorden diagnostische vragen
- Alleen onderzoek doen wanneer noodzakelijk en alleen toekennen classificatie/label indien er
voldoende objectieve aanwijzingen voor zijn
6. Systematisch en transparante werkwijze
- Werken via fasen, dmv formulieren en checklists transparante oordeelvorming want inzichtelijk
waarop deze is gebaseerd
- Andere richtlijnen:
o Gebruiken voldoende betrouwbare, valide en recente instrumenten
o Hanteren diagnosen die theoretisch en/of wetenschappelijk verantwoord zijn
o Adviseren behandelingen die werkzaam zijn gebleken = evidence-based
Nadelen classificeren in onderwijs:
- Classificeersystemen ontwikkeld vanuit medisch-psychiatrisch perspectief: moeilijk toepassen in
onderwijs
- Kwaliteit classificatie sterk afhankelijk van deskundigheid diagnosticus: verschillen mogelijk
- Sommige labels blijken onvoldoende wetenschappelijk onderbouwd
- Classificatiesystemen betreffen vooral kindkenmerken: doen geen recht aan transationeel karakter
o Childblaming en minder gericht op onderwijsleer- en opvoedingssituatie
o Gedragsproblemen zijn situatiespecificiek
- Classificatiesysteem is een categoriaal systeem: kind voldoet wel of niet aan de criteria
o Beter gebruik dimensionaal systeem
- Kinderen ontwikkelen: problemen variëren door de tijd en zijn gebonden aan levensfasen en mate van
afstemming vanuit omgeving weer beter gebruik dimensionaal systeem
- Label kan als excuus dienen om niet tot verandering in aanpas of tot extra zorg te komen
o is niet vaststaand of onbeïnvloedbaar
o Kan stigmatiserend werken en leiden tot “selffulfilling prophecy”
- Eenzijdige aandacht pathologie, waardoor positieve kenmerken over het hoofd worden gezien
Voordelen classificeren in onderwijs:
- Belangrijk doel classificeren: hanteren helder begrippenkader ter bevordering van communicatie tussen
deskundigen
o Hanteren omschrijvingen bevorderen systematiek in diagnostisch proces en communicatie
tussen ouders, school, diagnostici en hulpverleners
- DSM bevat klinische relevante beelden en meest voorkomende stoornissen zijn opgenomen, waarvoor
vaak empirische ondersteuning is
o Ook steeds meer instrumenten beschikbaar waarmee classificatie zijn te operationaliseren
- Classificatie is onderdeel van diagnostisch proces: objectieve probleembeschrijving waarin symptomen
zijn geordend of geclusterd volgens een syndroom
o Antwoord op onderkennende vraag, maar geen verklarende diagnose
- Label kan acceptatie van kinderen met leer- en gedragsproblemen bevorderen beschermende functie
- Label kan kind helpen mee grip op mogelijkheden en beperkingen te krijgen
Classificeren is een systematische en transparante manier van werken, maar niet conform een transationeel kader
en er is geen aandacht voor de positieve aspecten van kind, leerkracht en ouders
, 3
Classificeren is zinvol:
- Als de problemen aanhouden, ondanks extra begeleiding van intern of extern begeleiding
- Als school, ouders en kind willen weten wat er aan de hand is, zodat zij hun verwachtingen en doelen
kunnen bijstellen
- Kan bijdragen aan:
o Meer inzicht in en begrip voor de situatie
o Reële doelen van begeleiding
o Betere aanpak op school en thuis
o Gerichte verwijzing naar de jeugdzorg
Handelingsgericht classificeren: 5 fasen
1. Intakefase: Diagnosticus brengt doelgericht aanmelding in kaart
- Twee doelen:
o Informatie verzamelen zodat strategie uitgezet kan worden
o Afstemming bereiken hulpvragers en diagnosticus: mogelijkheid constructieve samenwerking
2. Strategiefase: reflectiefase diagnosticus
- Wat weten we al, wat moeten we nog weten en waarom moeten we dat weten?
- Ordenen informatie in 5 clusters: leervoorwaarden en schoolse vaardigheden, werkhouding en
taakgedrag, cognitief functioneren, sociaal-emotioneel en psychisch functioneren en lichamelijk
functioneren
o Binnen deze clusters gedragingen ordenen vanuit een classificatiesysteem
- Weet diagnosticus voldoen, naar de onderzoeksfase: formuleren onderzoeksvragen
o Antwoord moet leiden tot concreet en bruikbaar advies als-danredenering
3. Onderzoeksfase: diagnosticus verzamelt doelgericht gegevens om vraag naar bepaalde classificatie te
beantwoorden
- Zoeken naar kenmerken die ervoor pleitten en die ertegen pleiten gebruiken eigen checklist
4. Indiceringsfase: diagnosticus reflecteert op de onderzoeksgegevens
- Wat zijn de conclusies en wat beteken deze voor de gewenste aanpas? checklist
5. Adviesfase:
- In adviesgesprek bespreekt de diagnosticus op maat de bevindingen en de voorstellen voor de gewenste
aanpak daarna evaluatie diagnostisch traject
DSM-classificatie dient momenteel als “paspoort”: voor extra zorg in het onderwijs
- Overclassificeren: door subsidies kan het voor scholen aantrekkelijk zijn kind met stoornis te hebben
o Ontstaan valse positieven: kinderen krijgen ten onrechte ene label
- Beleidsverandering op komst: herijking zorg met als doel Passend Onderwijs voor iedere leerling obv
een zorggewicht
o Kern Passend Onderwijs: centraal staan kansen op beste ontwikkeling voor alle leerlingen
o Verdwijnen wettelijk onderscheid regulier en speciaal onderwijs
o Kennis over onderwijsbehoeften is nodig om beslissingen over PO te kunnen nemen
Fungeren als opzet voor behandelingsplan
Verdwijnen kunstmatige onderscheid tussen classificerende slagboomdiagnostiek
(voor de commissie van indicatiestelling) en de diagnostiek voor de
handelingsplanning (door de school)
o 4 functies toekomstige onderwijs/zorgloketten: diagnosticeren en indiceren, adviseren leerling,
ouders en school, ondersteunen van leerling, ouders en school en ‘makelen’ zodat de leerling
passen onderwijs krijgt
Bij een handelingsgericht indicatiestelling formuleren we vanuit de onderkennende problemen, de positieve
aspecten en een transactionele diagnose, reële doelen en bijbehorende onderwijs- en zorgbehoeften
Boek H1 – inleiding
P1 wat is handelingsgerichte diagnostiek
6 uitgangspunten:
1. Doelgericht werken
2. Vanuit een transactioneel kader
3. Focus op de behoeften van kind en opvoeders
4. Aandacht voor positieve en beschermende factoren
, 4
5. Samenwerken met cliënten
6. Systematisch en transparant werken
5 fasen:
1. Intakefase: starten samenwerking en verzamelen informatie
2. Strategiefase: reflecteren – wat is nodig om vragen te beantwoorden?
3. Onderzoeksfase; beantwoorden onderzoeksvragen
4. Integratie- en aanbevelingsfase: reflecteren – wat betekent het samenvattende beeld voor de aanbevelingen?
5. Adviesfase: samenwerken en afronden traject
Motto: redeneer van wenselijk naar haalbaar
Basisattitude: een handelingsgerichte professional…
- Legt de schuld niet bij een ander, maar zoekt de oplossing bij zichzelf
- Zoekt voortdurend feedback, zodat hij dagelijks de kwaliteit van zijn werk kan verbeteren
P2 wanneer zet je de HGD in?
Als je samen met cliënten de problematische situatie rondom een kind niet alleen in kaart wil brengen en wil
begrijpen (analyseren), aar ook wilt weten wat er nodig is om de situatie in het belang vh kind te verbeteren
(advies)
- HGD is vraaggericht en op maat: biedt houvast bij gecombineerde vragen, helpt bij integreren van
domein-overstijgende hulp, je werkt vraag-gestuurd ipv aanbod-gericht en helpt bij feedback
5 typen vraagstellingen voor hulpvragen:
1. Onderkennend: wat is er aan de hand? Wat gaat al goed en war moet nog beter? Om welke type probleem of
classificatie gaat het?
2. Verklarend: waarom is de situatie nu problematisch? Hoe hangen factoren van kind, opvoeding en onderwijs
samen?
3. Veranderingsgericht: wat is het effect van een ‘klein experiment’ met een specifieke aanpak?
4. Adviesgericht (indicerend): welke doelen streven we na en wat hebben kind en opvoeders nodig deze te
behalen? Welk advies is wenselijk en haalbaar?
5. Evaluerend: heeft de interventie gewerkt, zijn de doelen behaald?
P3 wie kan HGD toepassen? mono- als multidisciplinair toepasbaar
P4 update HGD in de jeugdzorg en JGGZ: ontwikkelingen
- Behouden en uitgebouwd:
o Diagnostiek is functioneel als het een waardevolle nijdrage levert ah handelen van opvoeders
en verbeteren vd situatie rondom kind
o Diagnostiek dient oplossingsgericht te zijn, kansen te benutten en krachten van kinderen,
opvoedere sen hun netwerk te versterken
Versterkt eigen kracht van cliënten: empowerment
o Diagnostiek moet evidence-based zijn
o Diagnostiek dien rekening te houden met beleid, wettelijke kaders en beroepsethische codes
- Aangescherpt en verbeterd:
o Meer aandacht therapeutische waarde diagnostiek: door ouders/kinderen/betrokkenen mee re
nemen in de diagnostiek, ontstaan gezamenlijke inzichten en verbeterd de problematisch
situaties sneller = terapeutic assessment (TPO) of therapeutisch psychologisch onderzoek
o Kritiek op labelen en classificaties: in plaats daarvan richten op behoeften kinderen en
opvoeders
o Diagnostiek moet altijd in belang kind zijn en kind moet kunnen meedenken en meedoen in
proces van vraag naar antwoord en kiezen van advies
- De wachtlijsten: kan HGD tegengaan door als-dan-redenering = we doen alleen onderzoek als de
uitkomst ervan het advies beïnvloedt
o Als we nog geen passende interventies kunnen kiezen, dan is doelgericht oz wel nodig
o Met HGD komt bewustwording en verandering al op gang, waardoor interventie niet meer
nodig is
P5 hoe implementeer je HGD
