Van diagnostiek naar behandeling I - Literatuur
Week 1
Panmeijer (2008) – Handelingsgericht classificeren in het onderwijs
Het labelen van kinderen is steeds populairder geworden, er is veel aandacht in de pers en
vakbladen, er worden bij- en nascholingscursussen aangeboden en de DSM-V wordt
toegepast in de diagnostiek. Het systeem van indicatiestelling voor speciaal
onderwijs/leerlinggebonden financiering en het voortgezet onderwijs dragen ook bij aan de
populariteit vanwege de extra ondersteuning in de vorm van een rugzakje of budget.
Uitgangspunten handelingsgerichte diagnostiek (HGD):
1. De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van een kind en de ondersteuningsbehoeften
van een leerkracht of ouder staan centraal.
a. Stap 1: het formuleren van een reëel kortetermijn doel vanuit wat het kind al
kan. Voor de bepaling van dit doel kan een classificatie nodig, omdat deze
aangeeft wat reële doelen zijn voor het kind. Stap 2: wat heeft het kind extra
nodig, boven op het gangbare aanbod, om het doel te bereiken. En wat hebben
de leerkracht en ouders nodig om dit te kunnen bieden. Bijvoorbeeld: dit kind
heeft opdrachten nodig die net onder diens niveau liggen zodat zij de komende
maand vooral succeservaringen zal opdoen. Diagnostische kennis is belangrijk,
die bepaalt het doel van de begeleiding. Classificatie is echter slechts het
begin, het biedt een perspectief. De kennis en ervaring van betrokkenen is ook
van belang. Samen met de diagnostische kennis vormt dit het gewenste
zorgarrangement.
2. Er wordt gewerkt vanuit een transactioneel kader.
a. Het kind in verhouding tot diens eigen systeem. Een kind ontwikkelt zich
namelijk in wisselwerking met de omgeving. Er ontstaat een beter advies,
omdat de begeleiding aansluit bij de mogelijkheden op school en thuis. Het
advies heeft dan een grotere kans op slagen.
3. Positieve aspecten van kind, leraar, groep, school en ouders zijn van groot belang.
a. Hoe minder positieve aspecten, hoe ernstigere de problemen doorgaans zijn.
Aandacht voor positieve aspecten voorkomt onnodig onderzoek. Wanneer de
leerkracht aangeeft dat een kind diens stemming goed aanvoelt, is de kans op
ASS onwaarschijnlijk, ook al is dat wel de hulpvraag van de ouders. Daarnaast
wordt het gevoel van competentie verhoogt waarmee ook de motivatie
toeneemt.
4. De professional werkt constructief samen met school, ouders en kind.
a. Er is sprake van een transparante communicatie met elkaar en er wordt gebruik
gemaakt van metacommunicatie. Een classificatiesysteem kan hierbij
ondersteunend zijn, omdat het inzicht geeft in de diagnostische
oordeelsvorming en daarmee transparant is. Door gezamenlijk een plan op te
stellen, voelt iedereen zich verantwoordelijk en heeft het plan een grotere kans
van slagen.
5. Men werkt doelgericht.
a. Het doel is het beantwoorden van diagnostische vragen. Er wordt vraaggericht
gewerkt, oftewel van vraag naar antwoord. Pas wanneer er te weinig gegevens
zijn om een doel of plan te formuleren, is het noodzakelijk om gericht
specifieke informatie te gaan verzamelen.
, 6. De werkwijze is systematisch en transparant.
a. Er wordt gebruik gemaakt van formulieren en checklists. Elke professional
maakt zijn eigen formulieren of checklists die als geheugensteuntje dienen.
Daarnaast dient er gebruik gemaakt te worden van instrumenten die voldoende
betrouwbaar en valide zijn en die recent genormeerd zijn. De diagnosen dienen
theoretisch en/of wetenschappelijk verantwoord te zijn. De geadviseerde
behandeling dient werkzaam te zijn gebleken.
Voordelen classificeren in het onderwijs Nadelen classificeren in het onderwijs
Een helder begrippenkader ter bevordering Classificatiesystemen gaan uit van een
van de communicatie tussen deskundigen. medisch-psychiatrisch perspectief, welke
niet makkelijk te vertalen is naar het
onderwijs.
Classificatiesystemen bevatten klinisch Kwaliteit classificatiesystemen is sterk
relevante beelden en de meest voorkomende afhankelijk van de deskundigheid van de
stoornissen zijn erin opgenomen. Voor veel professional. Er is een lage
stoornissen is empirische ondersteuning. interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.
Classificatie is onderdeel van het Sommige labels zijn onvoldoende
diagnostische proces. wetenschappelijk onderbouwd.
Een label kan de acceptatie van kinderen Classificatiesystemen betreffen vooral
met leer- en gedragsproblemen bevorderen. kindkenmerken waardoor het geen recht
doet aan het transactioneel kader.
Een label kan een kind helpen eer grip op Classificatiesystemen zijn categoriaal (‘alles
diens mogelijkheden en beperkingen te of niets’). Een dimensionaal systeem zou
krijgen. beter passen.
Het categoriale systeem houdt geen rekening
met de ontwikkeling van kinderen, met de
variatie van problemen door de tijd/het
leven heen of met de afstemming van de
omgeving.
Een label kan stigmatiserend en nauwelijks
beïnvloedbaar ervaren worden, waardoor er
geen verandering in aanpak of extra zorg
komt.
Positieve factoren worden over het hoofd
gezien vanwege de eenzijdige aandacht voor
pathologie.
Een classificatie in het onderwijs kan leerkracht en ouders inzicht geven in de problematische
situatie. Ook een kind begrijpt de situatie beter en ziet daardoor weer perspectief. Men gaat
inzien wat het kind wel kan en er worden reële doelen opgesteld. Gedegen uitleg (psycho-
educatie) aan school, ouders en kind is hierbij noodzaak. Een classificatie geeft globale
aanwijzingen voor de aanpak van een kind welke te vertalen zijn in onderwijsbehoeften.
,Fasen van de HGD:
1. De intakefase heeft twee doelen: (1) informatie verzamelen zodat de strategie kan
worden uitgezet; en (2) afstemming bereiken tussen de hulpvragers en de professional,
zodat een constructieve samenwerking mogelijk wordt.
2. Tijdens de strategiefase staat reflectie centraal. De recente en objectieve informatie
wordt in vijf kinderclusters geordend: (1) leervoorwaarden en schoolse vaardigheden;
(2) werkhouding en taakgedrag; (3) cognitief functioneren; (4) sociaal-emotioneel en
psychisch functioneren; en (5) lichamelijk functioneren.
3. In de onderzoeksfase worden gegevens op een doelgerichte manier verzameld om de
vraag naar een bepaalde classificatie te beantwoorden. Er wordt zowel gezocht naar
kenmerken die voorpleiten als kenmerken die tegen pleiten.
4. Tijdens de indiceringsfase wordt er gereflecteerd op de onderzoekgegevens.
5. In de adviesfase bespreekt de professional de bevindingen afgestemd op de
betrokkenen. Het antwoord op de onderzoeksvraag wordt expliciet ter discussie
gesteld. Daarna wordt de gewenste aanpak besproken. Het diagnostisch traject wordt
eveneens geëvalueerd.
Er is sprake van een beleidsverandering: de nadruk komt te liggen op passend onderwijs
waarbij de kans op de beste ontwikkeling voor iedere leerling centraal staat. Het is nog de
vraag of dit op basis van classificaties zal gebeuren of op grond van onderwijsbehoeften.
Passend onderwijs vergt in ieder geval een andere indicatiestelling dan de huidige
slagboomdiagnostiek. Bij een handelingsgerichte indicatiestelling wordt er vanuit de
onderkennende problemen, de positieve aspecten en een transactionele diagnose, reële doelen
en bijbehorende behoeften geformuleerd.
Functies van toekomstig onderwijs:
1. Diagnosticeren en indiceren.
2. Adviseren van leerling, ouders en school.
3. Ondersteunen van leerling, ouders en school.
4. ‘Makelen’ zodat de leerling passend onderwijs krijgt.
Ohan et al. (2011) – Teachers’ and education students’ perceptions of and reactions to children
with and without the diagnostic label ADHD
ADHD heeft staat negatief in verband met de kans op schoolsucces. Leerkrachten ervaren
meer stress en hebben negatievere interacties met leerlingen met ADHD. Labeling bias is het
verschil in verwachtingen en percepties dat ontstaat door het al dan niet hebben van een label.
Daarnaast is er ook de kans op stereotypering wanneer er sprake is van een label. Deze kans is
groter wanneer de verschillen met kinderen zonder label duidelijker zijn of wanneer er veel
informatie beschikbaar is over de groepsverschillen.
Eerder onderzoek:
• Cornett-Ruiz en Hendricks (1993) vonden dat de ADHD-symptomen, en dus niet het
label, invloed hadden op de verwachtingen van leerkrachten over een kind.
• Stinnett et al. (2001) vonden dat het ADHD-label de perceptie van
aandachtsproblemen onder specifieke omstandigheden beïnvloed en dat het als
mediator kan dienen voor het verband met sociaal onaangepast gedrag.
• Koonce et al. (2004) vonden dat het ADHD-label tot een hogere beoordeling van
aandachtsproblemen leidt, maar dat dit niet het geval is voor sociale problemen.
, In de huidige studie kregen leerkrachten en studenten vignetten te lezen over jongens en
meisjes waarbij de helft gelabeld was met ADHD. Na het lezen van deze vignetten werden er
vragen gesteld. Hieruit blijkt dat de participanten verschillende percepties hebben over een
identiek kind afhankelijk van het al dan niet gegeven ADHD-label.
Impact van het ADHD-label op verwachtingen, emoties en gedrag:
• Het vergroot de bereidheid om meer tijd en moeite te stoppen in het implementeren
van extra voorzieningen door andere professionals.
o Het label kan een belangrijke factor zijn bij het krijgen van extra steun voor
leerkrachten.
o De bereidheid om zelf meer tijd en moeite te stoppen in het helpen van deze
kinderen wordt echter niet vergroot.
• Het vergroot de negatieve verwachtingen over de ernst van de problemen.
• Het vergroot de negatieve emoties van de participanten (meer stress).
• Het verminderd het vertrouwen om het kind te kunnen onderwijzen.
Verschillen tussen leerkrachten en studenten:
• Studenten beschouwen ADHD-symptomen als ernstiger, maar zij worden minder
gestoord door het gedrag, grijpen minder snel in en zijn minder bereid om de medische
behandeling te ondersteunen.
o Dit verschil zou kunnen komen door een verschil in ervaring.
Gender verschillen en achtergrondfactoren:
• Er zijn geen interacties tussen gender en het ADHD-label
• Studenten tonen een grotere bereidheid in het implementeren van strategieën wanneer
het gaat om meisjes, terwijl leerkrachten een grotere bereidheid tonen bij jongens.
• Zowel leerkrachten als studenten zijn zelfverzekerder over de omgang met ADHD-
problemen bij jongens dan bij meisjes.
o Er is meer ervaring in de omgang met jongens, omdat zij vaker het label
dragen.
• De ervaring van leerkrachten in de omgang met kinderen met ADHD heeft enkel
invloed op de mate waarin zij bereid zijn om strategieën toe te passen in de klas.
• ADHD-training voorspeld label bias.
o Meer training leidt tot minder invloed van het label in de bereidheid tot
ondersteuning.
o Meer training leidt tot meer negatieve invloed op beoordelingen van
emotionele reacties van kinderen met ADHD.
Limitaties:
• Kleine sample size enkel bestaande uit basisschoolleerkrachten en studenten voor deze
doelgroep.
• De sample size bestond voornamelijk uit vrouwen (90%).
• De vignetten beschreven enkel kinderen waarbij zowel impulsief gedrag als
aandachtstekort voorkwamen.
• De vragen waren een herhaling en uitbreiding van eerder onderzoek, maar deze
kunnen verder uitgebreid worden door meer aandacht te besteden aan neutrale of
positieve beoordelingen.
• Het gebruik van vignetten beperkt de ecologische validiteit.
