Onderwijskunde als ontwerpwetenschap
Naar een referentiekader voor onderwijskunde Studietaak 1 en
2
Effect size: het getal(d) waarin uitgedrukt is hoe groot het effect is. D>.40 hebben
daadwerkelijk effect.
Actoren hebben soms een ander beland bij verschillende thematiek. Die actoren(bijv.
docenten, ouders) worden stakeholders genoemd. Deze zullen afhankelijk van hun belang
zich anders opstellen.
Actoren: persoon of organisatie die een bepaalde rol op zich neemt. Bijvoorbeeld:
begeleider, lerende, tutor, enz.
Aggregatieniveaus:
- Microniveau: klas, groep, directe interactie tussen lerende en instructie
verantwoordelijke
- Mesoniveau: organisatie-eenheid, bijvoorbeeld school, trainingsinstituut.
- Macroniveau: maatschappij, politiek, inrichtende machten, enz.
Organisatie: rol en plaats van actoren, variabelen en processen bij leren en instructie zijn
beïnvloed door tijd, geld, ruimte, enz.
Didactisch handelen: opgezette concrete activiteiten door actoren.
Leeractiviteiten: men verwacht dat leerlingen bepaalde gewenste leeractiviteiten
vertonen, die passen bij het didactisch handelen.
Het referentiekader
Een referentiekader is een schematisch weergegeven structuur bedoelt als
overkoepelend denkschema.(ook schema’s van blz. 20 en 31 leren.)
Microniveau
Op microniveau kijken we naar leren en instructie als een zeer concrete en dus
observeerbare activiteit. De instructieverantwoordelijke heeft een visie op leren. Dit
beïnvloedt de keuzes die hij maakt. Maar ook lerende hebben zo’n visie op leren. Die visie
kan soms in de weg zitten.
Context: op microniveau verwijst niet naar de contextualiseringen van een les, maar de
context om de school heen. Bijvoorbeeld veilige buurt, het ov moeten halen, enz.
Organisatie dimensie: op microniveau is dit bijvoorbeeld de grootte van de groep,
beschikbare tijd, materialen enz, maar niet de organisatie met betrekking tot de
didactische uitwerking van een instructieactiviteit.
Op het microniveau wordt ook veel gekeken naar het didactisch handelen. In dit boek zijn
er 5 componenten bij het didactisch handelen:
- Leerdoelen
- Leerstof
- Instructiestrategieën (didactische werkvormen)
- Media
- Toetsing
Het model van Van Gelder (1973)
Dit model werkt met 6 componenten voor didactisch handelen:
- Doelstelling
- Beginsituatie
- Leerstof
1
, - Didactische werkvormen en leeractiviteiten
- Onderwijs en leermiddelen
- Bepaling van resultaten.
Dit model is aangepast door De Corte en hij legt meer de nadruk op het cyclische
karakter van het model in plaats van een lineair model.
Model van Dochy (1992)
Dochy is een voorbeeld van een model zonder lineaire opbouw.
Mesoniveau
Bij het mesoniveau wordt gekeken naar grotere organisaties, groepen, teams, instelling
enz. Op dit niveau speelt de context een grotere rol. De context is in dit geval
bijvoorbeeld de wijk, welke bagage de kinderen de school innemen. Daarnaast bepaalt op
mesoniveau ook de organisatie de samenhang, bijvoorbeeld beschikbare tijd,
financiering, beschikbare ruimtes.
De actoren op dit niveau zijn groepen(geen individuen). De componenten van het
didactisch handelen is op het mesoniveau meer gericht op de algemenen beslissingen.
Welke methode gebruiken we, richtlijnen instructie, schoolbeleid en schoolregels.
Macroniveau
Op het macroniveau heeft de organisatie een bepalende rol. Hier speelt ook de context
weer een rol. Op dit niveau zijn de actoren geïnstitualiseerd. Ook instructieactiviteiten
worden soms op dit niveau bepaald. Verplichtingen door de wetgeven bijvoorbeeld. Ook
de doelstellingen(componenten van didactisch handelen) worden op dit niveau bepaald
denk hierbij bijvoorbeeld aan de eind termen(be), centraal examen.
Onderwijskunde als ontwerpwetenschap
Onderwijskunde is een clusterwetenschap Het is op te delen in verschillende
deelwetenschappen. Die vaak één dimensie bestuderen, maar soms is er ook overlap
tussen deze deelwetenschappen als ze dezelfde dimensie bestuderen. Hieronder volgen
een aantal deelwetenschappen die onder onderwijskunde vallen.
Onderwijspsychologie Onderwijsrecht Onderwijsinnovatie
Instructiepsychologie
Didaxologie Onderwijskundig Curriculumtheorie
Didactiek ontwerpen
Instructional design
Instructional technology
Onderwijstechnologie
onderwijssociologie opleidingskunde onderwijsbeleid
Mediakunde Onderwijseconomie Schoolmanagement
Docimologie Schoolbegeleiding Taaldidactiek
beoordeelkunde Onderwijsbegeleiding wiskundedidactiek
Leerlingenzorg
Schoolontwikkeling
schoolorganisatieontwikkeli
ng
Studietaak 3 hoofdstuk 4 van een behavioristische visie op
leren naar het ontwerpen van instructie
2
,Ebbinghaus (1850-1909)
Ebbinghaus ging van een filosofische benadering naar een meer theoretische benadering.
Hij was bijvoorbeeld de eerste die onderzoek deed naar vergeten en hij kwam met de
vergeetcurve. Hij ontdekte ook dat het beter is vaak iets te herhalen dan in 1 keer alles te
herhalen als je iets wilt blijven onthouden. De uitgangspunten van de associatieleer
werden door Ebbinghaus versterkt.
Herbart (1776-1841)
Herbart werkte de associatieprincipes uit tot een instructieproces. Hij benadrukt de rol en
aanpak van de instructieverantwoordelijke.
Bij het Herbartianisme staan twee concepten centraal:
1 apperceptie = alles wat nieuw geleerd wordt moet gekoppeld kunnen worden aan wat
al aanwezig is in het (onder)bewustzijn
2 interesse = De interesse van de lerende is bepaald door wat al aanwezig is in het
verstand. Dit bepaald wat de lerende zal leren. Interesse is daarom een doel op zich.
De instructieaanpak van Herbart bestaat uit 4 fasen. Zie onderstaand schema.
Wijze van benaderen Fase Doel onderwijsvorm
van de leerinhoud
‘ruhende vertiefung’ 1. Fase der Met de zintuigen nieuwe Leiden van een
aanschouwelijkheid kennis opnemen observatie
‘fortschreitende 2. Fase van de Nieuwe kennis met Vrij leergesprek
vertiefung’ associatie bestaande kennis
verbinden.
‘ruhende besinnung’ 3. Fase van Ontstaan van een Samenhangende
veralgemening en algemeen inzicht. uiteenzetting
inzicht
‘fortschreitende 4. Fase van de ‘Toepassen van het Zelfstandig werk
besinnung’ toepassing inzicht in een nieuwe
situatie
Deze instructieaanpak is de voorloper van het nu nog veel gebruikte directe
instructiemodel.
De basis voor het wetenschappelijke behaviorisme
Twitmeyer(19=873-1943)
Twitmeyer ontdekte de klassieke conditionering, net als Pavlov, Alleen werd het werk van
Twitmeyer vergeten.
Pavlov(1849-1936)
Pavlov deed onderzoek bij honden waarbij hij stuitte op het klassiek conditioneren. Hij is 1
van de grondleggers van het behaviorisme, net als Thorndike en Watson. De
theorievorming van Pavlov heet het Pavlov reflex.
3
,Thorndike(1874-1949)
Thorndike werkte de theorie van het connectionisme uit. Hij definieerde 4 wetten met
betrekking tot leren.
- Law of effect = wat volgt op een uitgelokt gedrag, heeft een effect op de mate
waarin er een connectie ontstaat tussen de stimulus en de respons. Wanneer een
positieve reactie volgt op een respons, dan versterkt dit de connectie. Bij een
negatieve reactie wordt hij verzwakt.
- Law of readiness = wanneer lerenden klaar zijn om iets nieuws te verwerven, dan
zullen ze gemakkelijker nieuwe inhouden oppikken. Hebben leerlingen
bijvoorbeeld de juiste voorkennis/voorervaringen, dan zullen ze gemakkelijker
nieuwe connecties kunnen leggen. Deze wet bepaalt dus de mate waarin S-R
ketens aan elkaar geketend worden.
- Law of exercise = hoe meer de relatie tussen stimulus en respons wordt herhaald,
hoe sterker de realtie wordt(de law of use) en vice versa; hoe minder de relatie
wordt herhaald, hoe zwakker ze wordt(de law of disuse)
- Associative shifting: reacties op een bepaalde stimulus kunnen, indien voldoende
herhaald, ook volgen op andere stimuli, wanneer deze in kleine mate van de
oorspronkelijke stimuli verschillen.
De eerste wet is hierbij het belangrijkst, de rest bouwt hierop verder. Na meerdere
onderzoeken zwakte Thorndike zijn eerste wet af. Met name de negatieve consequenties
werkte minder goed, dan dat hij eerst dacht. Het leidde er namelijk niet toe dat de
ongewenste gedragingen minder werden, door de negatieve consequenties.
John Watson(1878-1958)
Watson gelooft dat al het geleerde teruggebracht kan worden tot geconditioneerde
reflexen/responses. Ook emoties kunnen volgens hem geconditioneerd worden.
Skinner(1904-1991)
Skinner onderzoekt leren in combinatie met instructie. Hij ‘’ontwikkelde’’ operante
conditionering. Skinner bouwt verder op het werk van de grondleggers van het
behaviorisme.
Leren volgens Skinner
Leren is volgens Skinner het ontstaan van een observeerbare gedragsverandering. Het
interne proces is onvoldoende wetenschappelijk bestudeerd en wordt dus
buitenbeschouwing gelaten. De ‘’black box’’ is het interne proces.
Bij het operante leren gaat men, via bekrachtigers de frequentie van het optreden van
gedrag controleren. Het gaat om het versterken van het gewenste gedrag. Skinner is een
tegenstander van straffen, omdat de lerende daarvan niet het gewenste gedrag leert.
Er zijn verschillende soorten bekrachtigers volgens Skinner.
S = Discriminatieve R = Respons S = reinforcement stimulus
stimulus
Versterken van gedrag: Positieve bekrachtiging = toedienen van een bekrachtiger bij
gewenst gedrag.
De leerkracht geeft tijd om Student studeert De leerkracht prijst het
zelfstandig te studeren werk van de student en
geeft een hoge score.
Versterken van gedrag: Negatieve bekrachtiging = wegnemen van een aversieve
stimulus bij gewenst gedrag
De leerkracht geeft tijd om Student studeert De leerkracht geeft geen
zelfstandig te studeren aanvullende studieopdracht
Gedrag verzwakken: Straffen = toedienen van een aversieve stimulus bij ongewenst
gedrag
De leerkracht geeft tijd om Student verliest tijd De leerkracht geeft een
zelfstandig te studeren extra studieopdracht
Gedrag verzwakken: 'reinforcement removal' = wegnemen van bekrachtiger bij
ongewenst gedrag
4
, De leerkracht geeft tijd om Student verliest tijd De leerkracht laat een
zelfstandig te studeren lesvrij moment niet vallen.
Gewenst gedrag wordt niet zomaar door de lerende laten zien. Skinner hanteert hiervoor
hint. Deze hints worden als antecedent gelabeld
5
