Hoofdstuk 1 §3.2
3.2 Uitganspunten van het HGD-praktikmodel
Handelingsgericht benadering van het diagnostsche roces HHGDis gebaseerd o een
zevental uitgangs unten die de vijf HHG-fasen aansturen:
1. De werkwijze is doelgericht
Giagnostci streven duidelijke doelen na en hanteren een heldere, lanmaatge en
sta sgewijze aan ak bij HHG. Git uitgangs unt behelst in de eerste laats dat alleen
noodzakelijke informaate wordt verzamaeld. Oma te waarborgen dat er alleen noodzakelijke
informaate wordt verzamaeld, hanteert de handelingsgerichte diagnostcus in de strategiefase
de als-dan-redenering oma de onderzoeksvragen toe te s itsen o zijn diagnostsche
besluitvormaing. Hiermaee wordt voorkomaen dat irrelevante gegevens worden verzamaeld.
Ook wordt er binnen HHG alleen nieuw onderzoek gedaan als dit functoneel is voor de
besluitvormaing. Somas verschafen intake- en strategiefase al genoeg informaate oma
beslissingen te kunnen maaken. Er wordt dus geen onderzoek verricht, tenzij aanvullende
gegevens noodzakelijk zijn.
2. transactoneel kader
HHG veronderstelt dat kinderen en jongeren zich niet in isolemaent ontwikkelen, maaar in
voortdurende interacte maet hun onderwijsleer- en o voedingssituate en
vrijetjdsbesteding. Git wordt transactoneel genoemad. Kind- en omagevingsfactoren
beïnvloeden elkaar wederzijds, waarbij zowel kind al omageving voortdurend veranderen als
gevolg van de interacte. Een transactoneel kader heef verregaande ima licates voor
diagnostek en advisering. In elke fase van HHG wordt rekening gehouden maet de
wisselwerking tussen kind en omageving. Ge situate rond een kind wordt inzichtelijk, en de
gekozen intervente richt zich niet alleen o het kind maaar ook o diens omageving.
3. onderwijs- en opvoedingsbehoefen van de leerling staan centraal
Bij HHG gaat het er niet zozeer oma te be alen wat er mais is maet het kind, als wel oma vast te
stellen wat hij nodig heef oma een be aald doel te bereiken. Ge aandacht verschuif van ‘wat
heef het kind’ e.g. dysle ie, DGHG, etc.D naar ‘wat heef hij nodig’ e.g. instructe, feedback,
o drachten etc.D. Binnen HHG zoeken betrokkenen samaen naar ers ectef: wat werkt bij
deze leerling in een s ecifeke situate. Onderwijsbehoefen beschrijven in eerste instante
het wenselijke aanbod, betrokken bes reken wat ze hiervan al bieden en wat nog niet. En in
hoeverre het haalbaar voor hen is oma dat e tra’s aan te bieden.
4. leraren en ouders doen ertoe, evenals hun ondersteuningsbehoefenn
Efecteve leeraren behandelen niet alle leerlingen hetzelfde, maaar hanteren verschillende
aan akken bij verschillende leerlingen. Leraren maet sterke edagogisch-didactsche
coma etentes zijn efectef voor alle leerlingen, ongeacht hun s ecifeke kenmaerken.
Gaarnaast blijkt ook de kwaliteit van de een-o -een relate relevant. Een warmae hecht relate
biedt een leerling emaotonele ondersteuning en veiligheid, hetgeen een gunstge uitwerking
heef o relates maet maedeleerlingen en betrokken taakgedrag in de klas. Het is belangrijk
dat de leraar zich bewust is van zijn invloed o de leerling.
Gaarnaast beïnvloeden ook de ouders het schoolsucces van hun kinderen. Met
onderwijsondersteunend gedrag dragen zij bij aan hun schoolloo baan. Kenmaerken die
,schoolsucces beïnvloeden zijn: inkomaen, o leiding en beroe van de ouders en een
onderwijsondersteunend klimaaat. Git laatste omavat drie as ecten: 1D betrokkenheid van
ouders bij het onderwijs van hun kind. 2D su ervisie door ouders, zodat het o tjd en
uitgericht aan de lessen kan deelnemaen. 3D hoge maaar realistsche verwachtngen van
ouders.
Het HHG richt zich dus niet alleen o de onderwijsbehoefen, maaar ook o de aan ak die de
leerling thuis nodig heef: zij o voedingsbehoefen. Geze behoefen geven aan wat een kind
van het gezin nodig heef oma be aalde doelen o school te kunnen bereiken.
Ook wordt er binnen HHG nagegaan wat leraren en ouders o hun beurt nodig hebben oma
een verschil te kunnen maaken voor het kind. Git zijn de zogeheten ondersteuningsbehoefen
van de leraar en ouders. Eerst wordt het doel voor de ouder dan wel leraar in kaart
gebracht, en daarna de behoefe.
5. Het positeve van de leerling, leraar, groep/klas, school en ouders is van groot belang
Binnen HHG wordt aandacht voor ositeve as ecten, naar roblemaatsche as ecten,
noodzakelijk geacht oma een situate te begrij en, doelen te formauleren en een kansrijk
advies te kiezen. Het gaat hierbij oma kansen en krachten van leerlingen, ositeve
uitzonderingen, succesvolle aan akken en oma rotecteve en romaoteve factoren. Ge
diagnostcus benut de ositeve as ecten ook in zijn aanbevelingen.
6. diagnostci werken samen met leerlingen, leraren en ouders
Samaenwerken is een essenteel kenmaerk van rofessioneel handelen en wordt binnen HHG
gezien als een belangrijke voorwaarde voor valide diagnostek en efecteve advisering.
Ervaringen, doelen en o lossingen van ouders, kind en leraar worden als even relevant
beschouwd als die van de diagnostcus. Ongeacht de leefijd van de leerling beoogt HHG alle
leerlingen, hun leraren en ouders te betrekken bij het diagnostsch roces. Ge diagnostcus
relateert hun ervaringskennis en deskundigheid aan zijn vakkenkennis. Ook vertaalt hij zijn
vakkennis zodanig naar hun kennis dat de diagnostsche informaate betekenis voor hen krijgt.
Hezamaenlijk bes reken betrokkenen wat goed en maoeizaama gaat overzichtD, samaen
analyseren ze de situate inzichtD en zoeken ze gericht naar een aan ak die werkt uitzichtD.
7. de werkwijze is systematsch en transparant
Ge voorgaande zes uitgangs unten zijn binnen het HHG systemaatsch verwerkt in richtlijnen.
Zodat deze in het gehele roces, via rocedures, tot hun recht komaen. Richtlijnen bieden
houvast en voorkomaen ongewenste variate in besluitvormaing en handelen zonder de
gewenste variate in casuïstek aan te tasten. Ge diagnostcus geef deze richtlijnen
gedurende de verschillende fasen invulling o basis van kennis, ervaringen, o vatngen,
normaen en waarden van hemazelf en van betrokkenen. Git doet hij trans arant, zodat het
diagnostsch roces inzichtelijk en controleerbaar is.
Giagnostci hanteren, net als iedereen, graag informaele cogniteve strategieën die in
coma le e situate efciënt tot een zo goed maogelijke beslissing leiden. Geze verkorte routes
of vuistregels kunnen echter een bron van foute oordelen en daarmaee een valkuil in de
diagnostsche besluitvormaing zijn. HHG biedt een kader waarin kennis over de kwaliteit van
besluitvormaing is verwerkt en diagnostci zich door richtlijnen kunnen beschermaen tegen
veel voorkomaende valkuilen.
, Hoofstuk 5
1. intelligentee afakening van het begrip
Het gaat hier oma analytsche intelligente: het geheel aan cogniteve en maetacogniteve
vaardigheden en vermaogens dat vereist is oma kennis te kunnen verwerven en daar o een
goede wijze gebruik van de maaken oma cogniteve taken of roblemaen o te lossen.
Individuen verschillen van elkaar in hun vermaogen oma coma le e denk- en
redeneer roblemaen o te kunnen lossen. Ge gedachte achter het conce t intelligente is dan
ook dat ersonen heel verschillend rofteren van eerder o gedane ervaringen en ook niet
altjd even consistent over domaeinen heen. Goor maiddel van een intelligente test wordt o
indirecte wijze, een goede en globale indicate verkregen van de kennis en vaardigheden die
het individu in de loo van zijn ontwikkeling heef o gedaan.
2. Ontwikkeling van de eerste intelligentetests
2.1 Alfred Binet
Binet en Simaon werd gevraagd een rocedure te ontwikkelen waarmaee leerlingen maet een
verstandelijke be erking konden worden o ges oord in het onderwijs en zij construeerden
de Stanford-Binet-test. Intelligente werd door hen beschouwd als een kluwen van onderling
samaenhangende cogniteve vaardigheden en zij besloten daaroma tot het maeten van
intelligente als een coma le geheel. Ge test bevate leefijdsadeeuate o gaven die
samaenhingen maet school restates maaar niet e liciet o school werden onderwezen.
Hiermaee werd de maentale leefijd gemaeten. Zo kon worden vastgesteld in hoeverre het kind
eua intellectuele ontwikkeling voor of achter lag en kon succes o school in redelijke maate
voors eld worden. Ge huidige Stanford-Binet V lijkt niet maeer o de oors ronkelijke test.
Geze test is namaelijk de eerste test die geconstrueerd is o basis van nieuwe
sychomaetrisch-theoretsche inzichten over intelligente. Ge maeet retente is ook
veranderd: de test is niet zozeer maeer bedoeld oma de algemaene cogniteve ca aciteit van
kind of adolescent te schaten maaar vooral diagnostsch inzetbaar door de be aling van
sterke en zwakke as ecten van de cogniteve ontwikkeling, door vergelijking van deelscores.
2.2 David Wechsler
Tijdens de WOI was er een grote behoefe aan test waarmaee de cogniteve ca aciteiten van
otenteel rekruten snel en efciënt gemaeten konden worden. Drmay Dl ha verbaalD en
Drmay Beta non-verbaalD werden ontwikkeld. Wechsler gebruikte deze instrumaenten
freeuent en uiteindelijk ging hij vanuit zijn ervaring maoderne maethodes voor onderzoek en
behandeling van ‘maental disorders’ ontwikkelen. Zo ontstonden de Wechsler-Bellevue
Intelligence Forma I en II waarvoor beide Drmay-test deels maodel stonden. Git is de basis voor
de Wechsler-test die vandaag de dag nog worden gebruikt.
Dlle Wechsler tests zijn volgens eenzelfde stramaien ontwikkeld, maet deels verbale en deels
erformaale testonderdelen. Git verwijst niet naar twee verschillende soorten intellectuele
vaardigheden, wel naar twee verschillende wijzen oma algemaene intelligente te maeten.
Intelligente werd door Wechsler gedefnieerd als een coma le begri waarvan de
verschillende as ecten gezamaenlijk een indicate geven van het algemaene niveau van
cogniteve ontwikkeling. Git coma le e begri refecteert het vermaogen oma doelgericht te
handelen, ratoneel te denken en afectef maet de omageving oma te gaan.
