VERWERKTE LITERATUUR
College 1
• Verachtert, P., De Fraine, B., Onghena, P., & Ghesquière, P. (2010). Season of birth and school success in the early
years of primary education. Oxford Review of Education, 36, 285- 306. https://doi.org/10.1080/03054981003629896
• Goos, M., Pipa, J., & Peixoto, F. (2021). Effectiveness of grade retention: A systematic
review and meta-analysis. Educational Research Review, 34, 100401. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2021.100401
• Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011). The effects of acceleration on high-ability learners: A meta-analysis. Gifted
Child Quarterly, 55, 39-53. https://doi.org/10.1177/0016986210383155
College 2
• Vernooy, K., van Minderhout, M., & Koomen, H. (2016). Didactisch en pedagogisch handelen van leerkrachten. In: K.
Verschueren, & H.M.Y. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (p. 273-299). Garant.
• Grosche, M., & Volpe, R.J. (2013). Response-to-intervention (RTI) as a model to facilitate inclusion for students with
learning and behaviour problems. European Journal of Special Needs Education, 28, 254-269.
http://dx.doi.org/10.1080/08856257.2013.768452
• Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational
Psychology Review, 26, 265-283.
College 3
• Resing, W.C.M. & Verschueren, K. (2016). Intelligentie. In: K. Verschueren, & H.M.Y. Koomen (Red.), Handboek
diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (p. 109-129). Garant.
• Resing, W.C.M. (2016). Leervermogen. In: K. Verschueren, & H.M.Y. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de
leerlingbegeleiding (p. 131-145). Garant.
• Wouters, S., Verschueren, K., & Resing, W. (2021). Intelligentiediagnostiek volgens het CHC-model: Van theorie naar
praktijk. In: W. C. M. Resing (Red.), Handboek intelligentietheorie en testgebruik, 2e editie (p. 83-109). Pearson.
College 4
• Hoogeveen, L. & Smeets S. (2016). Hoogbegaafdheid. In P. Snellings en M. Zeguers (Eds), Interventies in het onderwijs:
Leerproblemen (p. 117-138). Amsterdam: Boom.
• Ponsioen, A., & de Groot, A. (2016). Cognitieve beperkingen. In P. Snellings en M. Zeguers (Eds), Interventies in het
onderwijs: Leerproblemen (p. 99-116). Amsterdam: Boom.
• Baeyens, D., & Huizinga, M. (2016). Executieve functies. In: K. Verschueren, & H.M.Y. Koomen (Red.), Handboek
diagnostiek in de leerlingbegeleiding (p.159-173). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
College 5
• Butterworth, B. (2005). The development of arithmetical abilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 3-18.
https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2004.00374.x
• Ruijssenaars, W. & van Luit, H. (2016). Rekenen. In: Verschueren, K. & Koomen, H.M.Y. (Red.) Handboek diagnostiek in
de leerlingenbegeleiding. Garant.
• Hickendorff, M. (2022). Flexibility and adaptivity in arithmetic strategy use: What children know and what they show.
Journal of Numerical Cognition, 8(3), 367-381
College 6
• Dennis, M. S., Sharp, E., Chovanes, J., Thomas, A., Burns, R. M., Custer, B., & Park, J. (2016). A meta-analysis of
empirical research on teaching students with mathematics learning difficulties. Learning Disabilities Research and
Practice, 31, 156–168.
• Fuchs, L. S., Fuchs, D., Powell, S. R., Seethaler, P. M., Cirino, P. T., & Fletcher, J. M. (2008). Intensive intervention for
students with mathematics disabilities: Seven principles of effective practice.
• Landerl, K., & Kölle, C. (2009). Typical and atypical development of basic numerical skills in elementary school. Journal of
Experimental Child Psychology, 103(4), 546-565.
College 7
• Weerdenburg, M., & Van Hell, J. (2016). Taalontwikkeling en taalproblemen. In: K. Verschueren, & H.M.Y. Koomen
(Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (p. 93-108). Garant. Alleen paragraaf 1, 2 en 3 (p. 93-100)
• Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55-88.
,College 8
• Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Findings, theories, and issues. Scientific Studies of Reading, 9, 167-188.
• Sigmundsson, H., Haga, M., Ofteland, G. S., & Solstad, T. (2020). Breaking the reading code: Letter knowledge when
children break the reading code the first year in school. New Ideas in Psychology, 57, 100756.
• Jones, C. D., Clark, S. K., & Reutzel, D. R. (2013). Enhancing alphabet knowledge instruction: Research implications and
practical strategies for early childhood educators. Early Childhood Education Journal, 41, 81-89.
• de Jong, P. F., & Share, D. L. (2007). Orthographic learning during oral and silent reading. Scientific Studies of Reading,
11, 55-71.
College 9
• Treiman, R. (2017). Learning to spell words: Findings, theories, and issues. Scientific Studies of Reading, 21, 265-276.
https://doi.org/10.1080/10888438.2017.1296449
• Harris, K.R., Graham, S., Aitken, A.A., Barkel, A., Houston, J. & Ray, A. (2017). Teaching, spelling, writing, and reading
for writing. Teaching Exceptional Children, 49, 262-272.
• Moll, K., Ramus, F., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., Neuhoff, N., ... & Landerl, K. (2014). Cognitive mechanisms
underlying reading and spelling development in five European orthographies. Learning and Instruction, 29, 65-77
College 10
• Piasta, S. B., Park, S., Farley, K. S., Justice, L. M., & O'Connell, A. A. (2020). Early childhood educators' knowledge about
language and literacy: Associations with practice and children's learning. Dyslexia, 26(2), 137-152.
https://doi.org/10.1002/dys.1612
• Van Koeven, E., & Smits, A. (2020). Taalontwikkeling in rijke contexten. In Rijke taal (p.85-113). Boom
• Van Druenen, M., Gijsel, M., Scheltinga, F., & Verhoeven, L. (2012). Begeleiding bij lees- en spellingproblemen. In
Leesproblemen en dyslexie in het basisonderwijs (p.65-85). Expertisecentrum Nederlands.
College 11
• Florit, E., & Cain, K. (2011). The Simple View of Reading: Is it valid for different types of alphabetic orthographies?
Educational Psychology Review, 23, 553-576.
• Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working
memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96, 31-42
• Verhoeven, L., & Van Leeuwe, J. (2012). The simple view of second language reading throughout the primary grades.
Reading and Writing, 25, 1805-1818.
, LEREN OP SCHOOL SV
HOORCOLLEGE 1: INTRODUCTIE
De school als pedagogische context
→ Dit HC: school/leerkracht
Casussen
De basisschool
• Cognitieve uitdaging en passende begeleiding
• Plaatsing
• Klasklimaat
• Na- en buitenschoolse activiteiten
• Relaties met leerkrachten
• Relaties met leeftijdgenootjes
➢ Vooral over de eerste twee thema’s gaan wij het hebben.
Waarom de school als context? → Alle kinderen gaan van ten minste 5 tot 15 jaar oud naar school. 5 dagen per week, 40 weken
per jaar.
De school als pedagogische context
Onderwijs is nodig voor
• Persoonlijke ontwikkeling van kinderen
• Overdracht van maatschappelijke en culturele waarden
• Voorbereiden op deelname aan de maatschappij
Kernfunctie basisschool = kinderen goed onderwijzen
• Kennis verwerven
• Leren leren, leren nadenken
• Leren problemen op te lossen
• Leren samen te werken
• Leren de wereld te begrijpen
,Kerndoelen
• Leerdoelen die landelijk gelden en wettelijk verplicht zijn
• Van basis- tot voortgezet onderwijs
• Geven aan wat leerlingen moeten kennen en kunnen op bepaalde momenten in hun schoolloopbaan
• Streefdoelen: inspanningsverplichting, veel meer ruime voor eigen invulling
Leerlijnen (=de manier waarop de school naar een kerndoel toewerkt)
• Gemaakt door de scholen zelf
• Geven weer hoe de school aan de kerndoelen werkt
• Van kerndoel naar concrete doelen met tussenstappen per leerjaar
• Zijn in principe voor iedereen gelijk, maar wel verschillende niveaus
- 1F (fundamenteel) > VMBO
- 1S (streef) > HAVO
- 1S+ > VWO
- Ontwikkelingsperspectief = eigen plan voor een leerling
▪ Voor leerlingen die niet kunnen voldoen aan 1F
▪ Passende doelstellingen
▪ Passende perspectieven
▪ Talenten en mogelijkheden van de leerling
Het kind binnen de school
Plaatsing
1. Geboortemaand
2. Doubleren
3. Versnellen
Start op school
• Kinderen gaan naar school vanaf hun 4e verjaardag > ‘continu toelaten’
• Kinderen van één geboortejaar vormen één groep
• Maar een schooljaar loopt anders dan het kalenderjaar
Doorstromen
• Ieder volgend schooljaar start ongeveer 1 september
• In Nederland gaan kinderen van één geboortejaar (nu 2017) door naar groep 3
- Grens op 1 januari (net als in het artikel)
- Geen harde grens voor doorstroom: beslissing op basis van de ontwikkeling van het kind
- In competitieve onderwijssystemen wordt de leeftijdspositie soms bewust bepaald
• Dat betekent dat sommige kleuters doorstromen naar groep 2 na minder dan een jaar groep 1. Andere kleuters zitten na
een paar maanden groep 1 nog een jaar in groep 1.
Kortom
• Alleen kinderen die in de zomervakantie jarig zijn, kunnen precies 8 jaar over de basisschool doen
• De jongste leerlingen gaan zo’n 7,5 jaar naar school
• De oudste leerlingen ongeveer 8,5 jaar
• Kinderen binnen een groep verschillen ongeveer 1 jaar in leeftijd
• Geldt niet alleen op school, ook bij activiteiten in de vrije tijd
(1) Geboortemaand
In ons onderwijssysteem geldt: hoe eerder in het jaar geboren, hoe ouder. Hoe later in het jaar geboren, hoe jonger.
• Jonge kinderen presteren gemiddeld minder goed op rekenen
• Verschillen in prestaties zijn in groep 4 kleiner dan in groep 3
• Jongere kinderen groeien sneller in rekenvaardigheden
• Maar.. verschillen zijn er nog steeds eind groep 4
, • Let op: het verschil in leeftijd binnen de klas wordt steeds groter. Hoe komt dat? Groepen worden meer homogeen door
selectieproces: doubleren en versnellen. Als je blijft zitten krijg je oudere kinderen in de klas en als je doorstroomt jongere
kinderen.
Op school worden kinderen gegroepeerd in leeftijdsgroepen, waarin kinderen zitten die binnen dezelfde periode van twaalf
maanden geboren zijn. Op die manier wordt ervan uitgegaan dat kinderen binnen een bepaalde leeftijdsgroep een overeenkomstig
niveau van rijping en ervaring hebben en daarom samen onderwijs kunnen volgen.
- Deze aanname van homogeniteit is echter niet helemaal correct, aangezien een leeftijdsgroep kleine individuele
verschillen in leeftijd intact laat. Deze leeftijdsverschillen kunnen oplopen tot 12 maanden en zelfs meer, omdat kinderen
om verschillende redenen (bijvoorbeeld het overslaan van een klas) in een andere klas onderwijs kunnen krijgen dan op
basis van hun chronologische leeftijd kan worden verwacht.
- Welke kinderen tot welke leeftijdsgroep behoren, is afhankelijk van de gehanteerde afsluitdatum (bij ons 1 september,
begin van het schooljaar). Binnen hun leeftijdsgroep nemen alle kinderen een bepaalde leeftijdspositie in. Deze
leeftijdspositie is een weerspiegeling van de geboortemaand. De toegepaste afsluitdatum bepaalt of een bepaalde
geboortemaand of -seizoen overeenkomt met een hoge of lage leeftijdspositie.
Geboorteseizoen-effecten
Verschillende onderzoeken hebben een duidelijk verband aangetoond tussen het geboorteseizoen van kinderen en hun succes op
school. Hieruit is gebleken dat oudere kinderen over het algemeen beter presteren dan jongere kinderen in dezelfde leeftijdsgroep.
Er zijn aanwijzingen dat de effecten van het geboorteseizoen in het onderwijs afnemen naarmate kinderen ouder worden. Ten
slotte zijn de effecten van geboorteseizoenen niet uitsluitend in het onderwijs aangetroffen.
Verklaringen
(1) Het vaker voorkomen van infecties en vitamine D-tekort tijdens de wintermaanden kan leiden tot een relatief hogere frequentie
van neurologische problemen bij kinderen die in het late voorjaar of de zomer geboren zijn. → dit is ontkracht door een andere
studie, waaruit bleek dat het effect van het geboorteseizoen niet verklaard kan worden door seizoensverschillen zoals temperatuur.
(2) De duur van school. In Engeland beginnen kinderen die in de zomer zijn geboren één of twee semesters later met school dan
veel van hun leeftijdsgenoten. Dit kan ervoor zorgen dat kinderen die in de zomer zijn geboren minder goed presteren.
(3) Het leeftijdspositie-effect. Deze hypothese stelt dat de jongste kinderen binnen een klas in het nadeel zijn vergeleken met hun
oudere klasgenoten. Hiervoor kunnen meerdere redenen worden gegeven:
➢ De meest waarschijnlijke verklaring.
- Jongere kinderen zijn minder ontwikkeld.
- Jongere kinderen worden onderschat door de leraar. Deze verwachtingen kunnen de daadwerkelijke prestaties van
jongere kinderen beïnvloeden.
- Het onderwijs is gericht op het ‘gemiddelde kind’. Daardoor kan de les soms te moeilijk zijn voor de jongere kinderen,
waardoor zij meer leerkansen missen dan hun oudere leeftijdsgenoten.
- Jongere kinderen ervaren minder zelfvertrouwen.
Huidig onderzoek
Onderzoek is vooral gedaan in het VK. In Vlaanderen is onderzoek hiernaar schaars. Er zijn meerdere verschillen tussen het Britse
en Vlaamse schoolsysteem:
(1) Andere afsluitdatum (cut-off date).
(2) In Engeland doen scholieren nauwelijks een klas opnieuw. In Vlaanderen worden juist veel kinderen vastgehouden in de
kleuterschool of in het eerste jaar. Kinderen die blijven zitten nemen noodzakelijkerwijs de hoogste leeftijdspositie in in
hun klas, ongeacht de geboortemaand. Hier moet rekening mee worden gehouden.
(3) Vlaamse kinderen verschillen significant meer van elkaar wat betreft (voor)schoolervaring dan Britse kinderen.
Bijvoorbeeld doordat kinderen worden vastgehouden in de kleuterklas.
,Resultaten
Maar 1% van de kinderen slaat een klas over. Daarvan is meer dan 80% in het eerste kwartiel van het jaar geboren. Van de
kinderen die zijn vertraagd zie je dat bijna de helft in het laatste kwartiel van het jaar is geboren. De meeste kinderen in de
vertraagde groep zijn in het laatste kwartaal van het jaar geboren, terwijl slechts 14,3% in het eerste kwartaal werd geboren.
Geboorteseizoen en initiële wiskunde prestaties
- Kinderen geboren in januari, februari of maart lieten aan het begin van het eerste leerjaar gemiddeld significant betere
wiskundeprestaties zien dan later geboren kinderen.
- Vertraagde kinderen geboren in het eerste kwartaal scoorden gemiddeld lager op de wiskundetoets aan het begin van het
eerste leerjaar dan kinderen geboren in het eerste kwartaal die niet waren blijven zitten. Dit kan worden verklaard door
het feit dat de retentie van deze kinderen, op zijn minst gedeeltelijk, te wijten was aan hun slechte prestaties op school.
- Belangrijker nog was echter dat de gegevens een tegenovergestelde relatie suggereerden tussen het geboorteseizoen en
de wiskundeprestaties binnen de groep met vertraging, waarbij jongere kinderen met een achterstand de neiging hebben
hoger te scoren op de initiële wiskundetoets dan oudere kinderen met een achterstand.
- Dit omgekeerde geboorteseizoen-effect binnen de groep leerlingen met een leerachterstand ondersteunt het idee dat de
aanvankelijke schoolproblemen van jongere kinderen in de basisschoolleeftijd grotendeels te wijten zijn aan
onvolwassenheid, terwijl oudere kinderen vaak blijven zitten vanwege hun lage bekwaamheid.
Geboorteseizoen en groei met wiskunde
De wiskundescores van kinderen stegen gemiddeld met 14,43 punten per jaar tussen het begin van het eerste leerjaar en het
einde van het tweede leerjaar. Er werd geen verschil gevonden tussen de groeicijfers van kinderen uit het eerste en het tweede
geboortekwartaal. Kinderen geboren in de laatste twee kwartalen vertoonden daarentegen een aanzienlijk snellere groei in
wiskundeprestaties dan kinderen geboren in het eerste kwartaal. Deze resultaten gaven aan dat de omvang van de prestatiekloof
door het geboorteseizoen significant afnam tijdens de eerste twee jaar van het basisonderwijs. Twee verklaringen:
(1) De kloof tussen de twee geboortegroepen wordt iets kleiner omdat de relatieve leeftijdsverschillen verhoudingen kleiner
worden naarmate kinderen de basisschool doorlopen.
(2) De groep uit het vierde kwartaal zou een snellere groei in de wiskunde kunnen laten zien, omdat de samenstelling van de
steekproef het resultaat is van retentie- en versnellingsprocessen, welke sterk gerelateerd zijn aan het geboorteseizoen.
Vertraagde kinderen vertoonden geen significant steilere of vlakkere groei in vergelijking met hun jongere klasgenoten.
Conclusie
In de huidige studie werden twee soorten relaties gevonden tussen het geboorteseizoen van kinderen en hun schoolprestaties in
de eerste jaren van het Vlaamse basisonderwijs.
- Ten eerste hadden jongere kinderen (d.w.z. kinderen geboren in de laatste maanden van het kalenderjaar) vaker een
leerachterstand dan oudere kinderen (d.w.z. kinderen geboren in de eerste maanden van het kalenderjaar).
- Ten tweede werd bij kinderen die voor de eerste keer de eerste klas deden kleine tot matige verschillen in
wiskundeprestaties gevonden tussen groepen kinderen uit verschillende geboortekwartielen.
Doordenkertje: binnen de groep kinderen die zijn blijven zitten presteren de jongere kinderen wat beter dan de oudere kinderen.
Hier lijkt sprake van een omgekeerd geboortemaandeffect. Hoe komt dat waarschijnlijk? Als je blijft zitten terwijl je ouder bent, zijn
er vaak andere dingen die hieraan ten grondslag liggen. Risicofactoren die maken dat jij het niet redt.
,Test jezelf:
• Madelon > november
• Sebastián > januari
• Norah > juni
• Maite > juli
Wie gaat het langst naar school? Sebastian
Wie heeft de meeste kans om te blijven zitten? Madelon
Wie heeft de meeste kans om een klas over te slaan? Sebastian
Wie haalt de beste rekenscores? Sebastian
Wie heeft het minst last van het geboortemaandeffect? Norah en Maite
(2) Blijven zitten (= hetzelfde schooljaar nog eens doorlopen)
Meta-analyse Goos et al. (2021). In Nederland doen wij dit gemiddeld vaak. 84 goed uitgevoerde studies uit verschillende landen
naar blijven zitten van de kleuterklas tot de middelbare school van 2000 tot 2019. Effecten op de schoolprestaties en op het
psychosociaal functioneren, maar ook op de carrière.
Voordelen Nadelen
Stof bouwt op Kost geld (ongeveer €10.000)
Homogene groepen Vrienden gaan door – faalervaring
Even de beste zijn Veel herhaling; geen uitdaging
Hard werken om door te gaan Stressvol door de stok achter de deur
De effecten ervan zijn moeilijk om te onderzoeken → er is geen experimenteel onderzoek mogelijk. Leerlingen die wel/niet zijn
blijven zitten (kunnen) verschillen op veel domeinen (prestaties, welbevinden, gedrag, relatie met de leerkracht, betrokkenheid
ouders). Die verschillen veranderen over de tijd.
Als je de 84 studies samenvat zie je geen verschil tussen leerlingen die zijn blijven zitten en tussen leerlingen die vergelijkbaar zijn
en niet zijn blijven zitten in prestaties, welbevinden of carrière. Wel een paar nuances:
• Blijven zitten+ (leerjaar opnieuw, maar eigen programma > puur herhaling
• Ten opzichte van nieuwe klasgenoten > ten opzichte van leeftijdgenoten
• Korte termijn > lange termijn
• Psychosociale uitkomsten > schoolloopbaan en carrière
Drie belangrijke bevindingen:
(1) Het onderzoek lijkt erop te wijzen dat het onderzoek naar de effectiviteit van blijven zitten in de laatste twee decennia
aanzienlijk is verbeterd.
(2) Verder blijkt uit het onderzoek dat blijven zitten gemiddeld genomen geen (negatief of positief) effect heeft op de
ontwikkeling van herhalers en niet-herhalers. Dit lijkt in strijd met alle eerder gepubliceerde meta-analyses en
systematische reviews die suggereerden dat blijven zitten minder effectief zou zijn dan docenten doorgaans denken,
vooral op de lange termijn.
(3) Tegelijkertijd lijkt het onderzoek aan te geven dat er verschillende effecten zijn, onder specifieke omstandigheden.
- Blijven zitten lijkt het minst effectief in België, Duitsland, Luxemburg en Oeganda en het meest effectief in de VS.
- Het psychosociaal functioneren lijkt het meest positief te worden beïnvloed door het blijven zitten.
- De schoolcarrière van blijven-zitters en de latere beroepscarrière (beide langetermijneffecten) lijken
het meest negatief beïnvloed door het blijven zitten. Vergeleken met soortgelijke niet-herhalers hebben herhalers
een grotere kans op plaatsing in speciaal onderwijs, terugval in opleiding, schoolverzuim, schoolopschortingen,
schooluitval, een laag inkomen, ontvangsten van overheidssteun, etc. Blijkbaar stapelen zeer kleine negatieve
effecten op de academische prestaties zich op, wat een negatief ‘sneeuwbaleffect’ creëert op de school- en
beroepscarrière van herhalers. Verder lijkt het blijven zitten het meest effectief bij een benadering met
cijfervergelijking en het minst effectief bij een benadering met leeftijdsvergelijking.
Doordenkertje: voor ‘blijven zitten’ in de kleuterklas worden vaker positieve effecten gevonden, vooral wat betreft psychosociale
ontwikkeling (o.a. Vandecandelaere et al., 2016). Beter welbevinden, meer vrienden, minder gedragsproblemen, meer
zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Hoe komt dat? In groep 1/2 is de aandacht voor eigen ontwikkelingen. Kinderen die daar een
jaar langer van profiteren gaan beter naar groep 3.
Let op! Gemiddeld nul effect van blijven zitten betekent dat blijven zitten niet wenselijk is. Je bent een jaar kwijt en het levert je niks
op. Als het gaat om kleuters is dit wel positiever dan later.
, Waarom werkt blijven zitten niet?
• Slecht presteren en gedragen op school komt voort uit diverse risicofactoren in het kind en in de omgeving, die niet
worden aangepakt door alleen blijven zitten.
• Er is een remediërende aanpak nodig, gericht op het wegnemen van risicofactoren of het versterken van protectieve
factoren. Blijven zitten kan hier in uitzonderlijke gevallen deel van uit maken.
• Passend onderwijs én de orthopedagoog is nodig!
(3) Versnellen
• Jong starten
• Klas overslaan
• Sneller door de stof gaan
• Vakken op een hoger niveau volgen
Meta-analyse van Steenbergen-Hu & Moon (2011).
• 38 studies van kleuterklas tot hoger onderwijs vanaf 1984 tot 2008
• Effecten op schoolprestaties en sociaal-emotionele ontwikkeling
Voordelen Nadelen
Academische uitdaging Minder aansluiting
Betere prestaties Emotioneel te hoog gegrepen
Kunnen versus aankunnen
- Big fish, little pond: de kinderen voelen zich heel goed in de eerste klas. Grote vis in een kleine vijver. Daarna ineens een
gemiddelde leerlingen, want de nieuwe leerlingen kunnen hetzelfde als jij. Grote vis samen met andere grote vissen.
Effecten
• Positieve effecten op schoolprestaties: 23 positief en 5 wel negatief. Eén studie moest worden verwijderd.
- De gevolgen van versnelling bleken beter waarneembaar wanneer versnelde hoogbegaafde leerlingen werden
vergeleken met hun niet-versnelde leeftijdsgenoten.
• Nauwelijks effecten op sociaal-emotionele ontwikkeling: 15 positief en 7 negatief.
- Op z’n minst ondersteunen de resultaten van deze meta-analyse het idee dat versnelling niet schadelijk is voor
de sociaal-emotionele ontwikkeling.
→ Conclusie: geen nadelige effecten op korte of lange termijn. Maar… gebaseerd op een kleine set studies, niet allemaal even
goed.
Aandachtspunten om ervoor te zorgen dat de effecten het grootst mogelijk zijn
• Voordelen zijn groot voor leerlingen met zowel sociaal-emotionele als cognitieve voorsprong.
• Motivatie van de leerling is belangrijk.
• Omstandigheden zijn gunstig: een geleidelijke overgang en als onderdeel van een groep.
• Negatieve gevolgen worden vaak weer teniet gedaan door aanpassingen in het curriculum of de begeleiding.
Doordenkertje
Blijven zitten → we zien effecten ten opzichte van de klasgenoten, maar niet ten opzichte van de leeftijdgenoten.
Versnellen → we zien effecten ten opzichte van de leeftijdgenoten, maar niet ten opzichte van de klasgenoten.
• Waarom is dit anders? Bij het blijven zitten zie je die effecten doordat zij vooral aan het herhalen zijn. Je wilt dat het helpt
ten opzichte van niet blijven zitten en niet blijven zitten betekent een jaar hoger zijn. Bij versnellen zie je vaak dat ze op
het begin juist niet vooruit gaan, omdat het moeilijker is. je vergelijkt hoe het gaat met de leerling ten opzichte van waar
had de leerling anders gezeten.
