Hoofdstuk 1
Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding
College 1
Diagnostische vraagstellingen en procedures
Typen diagnostiek: doelen, functies en vraagstellingen
Er zijn verschillende typen diagnostiek waarin hulpvragen van leerlingen, leraren en ouders onder te
brengen zijn, met verschillende doelstellingen of functies. Rispens, Carlier en Schoorl (1990)
onderscheiden bijvoorbeeld de volgende doelen of functies van diagnostiek:
- Probleemoplossing: hoe zit een probleem in elkaar?
- Plaatsing: plaats-beslissing
- Selectie: kans van slagen van de cliënt of de meest geschikte plek
- Classificatie: categorie waartoe een cliënt behoort
- Evaluatie: het effect van een bepaalde interventie
De probleemoplossing wijkt af van de andere 4 in dit rijtje. Het doel van de probleemoplossing
correspondeert namelijk met een brede, open probleemstelling, terwijl de andere doelen betrekking
hebben op smallere, specifiekere probleemstellingen. Bij een brede, open vraagstelling wordt vaak ook
een grotere diversiteit aan onderzoeksmiddelen gebruikt.
De Bruyn, et al. (2003) gebruikt een andere indeling;
- Verhelderende diagnostiek
- Onderkennende diagnostiek
- Verklarende diagnostiek
- Indicerende diagnostiek
- Evaluatieve diagnostiek
Bij Van Aarle (1990) vinden we nog 2 andere typen diagnostiek:
- Preventieve diagnostiek (gaat vooraf aan de individuele diagnostiek)
- Begeleidingsgerichte diagnostiek (valt onder de indicerende diagnostiek, maar dan specifiek
op de invulling van de begeleiding)
Verhelderende vraagstellingen
- Welke problemen beleven de leraar en ouders in de omgang met dit kind?
- Hoe beleeft deze leerling het leren op school?
Onderkennende vraagstellingen kunnen beschrijvend, niveaubepalend of classificerend zijn
- Hoe is de werkhouding van dit kind? (beschrijvend)
- Op welk vaardigheidsniveau functioneert dit kind bij rekenen? (niveaubepalend)
- Is er bij dit kind sprake van dyslexie? (classificerend)
Verklarende vraagstellingen
- Houdt de reactie van de leraar het passieve teruggetrokken gedrag van deze jongen in
stand?
- Waarom reageert dit meisje zo oppositioneel richting ouders?
Indicerende vraagstellingen kunnen gericht zijn op plaatsing, veranderingsgericht of begeleiding
- Kan deze school dit kind het pedagogisch-didactisch aanbod bieden dat het nodig heeft?
(plaatsing)
- Wat is het effect op de leerling als de leerkracht de komende maand een direct
instructiemodel toepast? (veranderingsgericht)
- Indien de leerkracht het ongewenste gedrag van dit meisje tijdens de les negeert en het
gewenste gedrag laat terugkomen, neemt het storende gedrag dan af? (veranderingsgericht)
- Kunnen de interactieproblemen tussen de leraar en leerling aangepakt worden met deze
interventie? En zo ja, hoe voelen we die interventie dan specifiek in? (begeleiding)
,Wat is het eindproduct of antwoord bij de verschillende vraagstellingen?
Resultaat van verhelderende diagnostiek: een ordening van de klachten die de cliënt onderschrijft en
herkent en waarop diens hulpvragen betrekking hebben.
Resultaat van een onderkennende vraagstelling: (I) een objectieve beschrijving van de aard, de
omvang en de ernst van een specifiek probleem, (II) een niveaubepaling van bepaalde
ontwikkelingsgebieden of schoolse vaardigheden, en (III) de categorie of stoornis waartoe het
probleemgedrag behoort.
Resultaat van verklarende diagnostiek: samenhangend beeld waarin één of meer condities met een
bepaalde mate van waarschijnlijkheid als verklaring voor het probleem gelden. Bij een adviesgerichte
(indicerende) vraagstelling worden er vaak aanbevelingen gedaan voor één of meerdere interventies of
soms een conclusie dat een bepaalde interventie niet wenselijk is. Bij een begeleidingsgerichte
vraagstelling is de diagnostiek gericht op een uitspraak over de specifieke onderwijsbehoeften van een
kind en de hiermee samenhangende ondersteuningsbehoeften. Een veranderingsgerichte vraagstelling
kan een uitspraak opleveren over de daadwerkelijke veranderbaarheid van het gedrag
Fasen en stappen in verschillende diagnostische procedures
Alle auteurs baseren zich in meer of mindere mate op het grondfiguur van methodologisch
verantwoord wetenschappelijk onderzoek, de empirische cyclus van De Groot (1961). Toch
verschillen de diagnostische cycli van verschillende auteurs op meerdere punten:
- Volgens De Bruyn moeten hypothesen vooral gebaseerd zijn op algemene wetenschappelijke
kennis. Bij Rispens, et al. is vooral de voorinformatie over het probleem en de informatie over
het specifieke geval van belang.
- Sommige auteurs hebben los nog een behandelingscyclus toegevoegd, maar alleen Tak en
Veerman/ Begeer hebben diagnostiek en behandeling geïntegreerd in één cyclus.
- Alleen de procedures van Tak en Veerman/ Begeer en Parmeijer en Van Beukering bieden
expliciet de mogelijkheid om de fase van nieuw onderzoek over te slaan
- De procedure van Tak en Veerman/ Begeer biedt het minste concrete aanwijzingen en
voorbeelden.
Screening versus gericht diagnostisch onderzoek
Men maakt vaak onderscheid tussen screening en gericht onderzoek. Screening verwijst naar een
relatief oppervlakkige informatieverwerking op een breed gebied. Het doel is om in korte tijd een
overzicht te krijgen van diverse domeinen of aspecten van het functioneren en de relatief sterke en
zwakke elementen hierin. Screening kan ook als preventie plaatsvinden. Zo kan men eventuele
problemen of achterstanden in de ontwikkeling vroeg signaleren (bijvoorbeeld op het
consultatiebureau, leerlingvolgsystemen, etc.). Screening wordt ook binnen de diagnostiek gebruikt.
Screeningsonderzoek verschaft hierbij een eerste globale indruk van de aard, ernst en omvang van de
problematiek evenals aanknopingspunten voor de richting waarin het onderzoek verder moet gaan.
Soms zijn instrumenten voor preventieve screening ook geschikt voor screening in het kader van een
individueel diagnostisch onderzoek. Als een school een goed leerlingvolgsysteem hanteert, zal een
individueel screeningsonderzoek niet altijd nodig zijn.
Indicerende versus begeleidingsgerichte diagnostiek
,Indicerende diagnostiek heeft als eindproduct een aantal onderbouwde aanbevelingen voor één of
meer mogelijke interventies. Deze interventies hoeven in de diagnostische fase niet gedetailleerd te
hoeven worden ingevuld. Het gaat om globale doelen. Het nadere specificeren gebeurt in de
begeleidingsfase. Het onderscheid hiertussen is echter lastig te bepalen.
Begeleidingsgerichte diagnostiek wordt zelden als apart type onderscheiden. Vaak wordt hiervoor een
link gelegd met verklarende diagnostiek. Als bekend is welke factoren een probleem beïnvloeden, dan
weten we ook waar de begeleiding zich op moet richten. Maar: soms zijn er factoren die het probleem
veroorzaken, maar moeilijk te beïnvloeden zijn. Daarnaast kan het effectiever zijn om via een andere
weg het functioneren te verbeteren (bijvoorbeeld gebruik maken van de sterke kanten).
Tot besluit
In de paragrafen hierboven is een onderscheid gemaakt tussen de verschillende typen diagnostiek. Dit
is nuttig voor een aantal redenen:
- Het onderscheid zet de diagnosticus aan tot bewustwording van de verschillende typen
vraagstellingen die aan de basis van een diagnostisch proces kunnen liggen. De aandacht voor
en explicitering van de verschillende elementen van de vraagstelling vergroot de kans dat de
hulpvrager antwoord krijgt op al zijn vragen (bijvoorbeeld: deze cliënt had behoefte aan een
verklaring en een advies, heb ik die ook beide gegeven?)
- De hulpvragen waarmee het diagnostisch proces start, vereisen niet altijd een diagnostisch
scenario waarin alle fasen van de cyclus vertegenwoordigd zijn. Soms wordt er bijvoorbeeld
alleen om een classificatie gevraagd. Het volgen van een diagnostische procedure waarin alle
fasen vertegenwoordigd zijn, is niet nodig, of zelfs inefficiënt.
- Niet alle fasen worden door dezelfde professional doorlopen. In veel instellingen zijn
verschillende deskundigen verantwoordelijk voor verschillende fasen van de cyclus.
Handelingsgerichte benadering van het diagnostische proces
De invloed van het HGD-model in de onderwijspraktijk
Binnen de HGD wordt uitgegaan van een expliciete en controleerbare relatie tussen de specifieke
hulpvragen van de cliënt enerzijds en het diagnostische traject en de antwoorden van de diagnosticus
anderzijds. Door de vele studiedagen, cursussen, etc. heeft de hypothesetoetsende werkwijze van de
HGD veel invloed gewonnen binnen het Nederlandse onderwijs.
Uitgangspunten van het HGD-praktijkmodel
HGD is gebaseerd op 7 uitgangspunten die de 5 HGD-fasen aansturen:
1. De werkwijze is doelgericht: diagnostici streven duidelijke doelen na en hanteren een heldere,
planmatige en stapsgewijze aanpak bij HGD. Leraren en ouders hebben meestal niet alleen
behoefte aan overzicht (onderkenning) en inzicht (verklaring) maar willen vooral ook uitzicht
(advisering). Om de onderzoeksvragen toe te spitsen op zijn diagnostische besluitvorming
wordt de ‘als-dan-redenering’ gebruikt. Hiermee voorkomt de diagnosticus het verzamelen
van irrelevante gegevens (als ik weet dat….., dan betekent dit voor mijn besluitvorming/
advies dat….)
2. Transactioneel kader: HGD veronderstelt dat kinderen en jongeren zich in voortdurende
interactie ontwikkelen met hun opvoedingssituatie. Deze interacties zijn transactioneel:
kinderen ontlokken reacties bij hun leraren, ouders, etc. en beïnvloeden daarmee indirect weer
zichzelf. Nature en nurture is beide van invloed op de ontwikkeling van het kind.
3. Onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling staan centraal: bij HGD gaat het er niet
zozeer om te bepalen wat er mis is met het kind, maar om vast te stellen wat er nodig is om
een bepaald doel te bereiken. Welk doel streven we na? Welke aanpak heeft deze leerling
nodig om dat doel te behalen? Hierbij wordt probleemgericht denken oplossingsgericht
denken
4. Leraren en ouders doen ertoe, evenals hun ondersteuningsbehoeften: effectieve leraren
behandelen niet alle leerlingen hetzelfde, maar hanteren verschillende aanpakken bij
verschillende leerlingen. Leraren met sterke pedagogisch-didactische competenties zijn
effectief voor alle leerlingen. Daarnaast blijkt ook de kwaliteit van de een-op-een relatie met
, de leerling relevant. Een negatieve relatie kan bijvoorbeeld de ontwikkeling van antisociaal of
teruggetrokken gedrag. Bij HGD komen daarom ook de vaardigheden van de leraar en de
leraar-leerling relatie aan bod. Daarnaast zijn er verschillende ouder-kenmerken die het
schoolsucces kunnen beïnvloeden. Denk hierbij aan inkomen, opleidingsniveau van ouders,
verwachtingen van ouders, etc. Het gaat er hierbij ook over wat ouders en leerkrachten nodig
hebben om het kind zo goed mogelijk te kunnen ondersteunen
5. Het positieve van leerling, leraar, groep/klas, school en ouders is van groot belang: positieve
aspecten worden noodzakelijk geacht om een situatie te begrijpen, doelen te formuleren en een
advies te geven. Het gaat hierbij om kansen en krachten van leerlingen (talenten, interesses,
etc.), positieve uitzonderingen (wanneer lukt het wel), succesvolle aanpakken en protectieve
factoren. De diagnosticus (1) zoekt naar positieve aspecten, (2) ziet en hoort deze wanneer ze
zich voordoen, (3) bespreekt deze met de betreffende leerling, leraar en ouders, (4) noteert
deze in zijn verslag en (5) benut deze positieve aspecten in een aanbeveling.
6. Diagnostici werken samen met leerlingen, leraren en ouders: ervaringsdeskundigen (ouders en
leerlingen) en onderwijsprofessionals hebben goed zicht op de probleemsituatie en
veranderingsmogelijkheden. Negeert de diagnosticus hun kennis, dan krijgt hij geen contact
met hen en zal zijn werk weinig betekenis voor de leerling, leraar en ouders hebben (met de
leerling, ouder, etc. praten en hier over de leerling praten).
7. De werkwijze is systematisch en transparant: richtlijnen bieden houvast en voorkomen
ongewenste variatie in besluitvorming en handelen. De richtlijnen van HGD zijn een kader
voor besluitvorming. De diagnosticus geeft aan deze richtlijnen invulling aan de hand van
kennis, ervaring, normen, waarden, opvattingen, etc.
Pijlers van een handelingsgerichte visie op diagnostiek van onderwijsleerproblemen
In de uitgangspunten van de HGD zijn 3, onderling samenhangende, onderwerpen te herkennen die als
inhoudelijke pijlers fungeren voor een op verandering/ verbetering van de problematische leersituatie
gerichte benadering van diagnostiek. Hieronder worden deze 3 pijlers verder toegelicht
Bijdrage van contextfactoren binnen school en gezin
Kind en omgeving beïnvloeden elkaar wederkerig en veranderen hierdoor ook voortdurend. De
kinderlijke ontwikkeling wordt volgens een transactioneel kader beschouwd als het resultaat van
steeds complexere wederkerige interacties tussen kind en sociale omgeving, zoals gezin, school,
vrienden en clubs.
- Invloed van het kind: bijdrage van aangeboren of vroeg verworven eigenschappen
(intelligentie, temperament, etc.)
- Invloed van de omgeving:
o Proximale factoren: vinden plaats op microniveau (kwaliteit van instructie, relatie
tussen medeleerlingen, etc.)
o Intermediërende en distale factoren: vinden plaats op meso- en macroniveau die de
interacties tussen kind en opvoeders op microniveau beïnvloeden (invloed die de
betrokkenheid van ouders bij school kan hebben op de bereidheid van een leraar om
zich in te zetten voor een leerling)
In diathesis-stress modellen wordt verondersteld dat een centrale kwetsbaarheid (diathese) van de kant
van het kind (ongunstig temperament, cognitieve beperking, genetische aanleg, etc.) geactiveerd kan
worden door interactie met een stressfactor uit de omgeving (heftige levensgebeurtenis, niet
responsieve opvoeding, etc.) om vervolgens via vicieuze interacties tussen kindgedrag en
omgevingsstress in een spiraal van toenemende problemen terecht te komen. Een voorbeeld hiervan is
een angstige, sociaal geïnhibeerde dispositie in de kleuterleeftijd (diathese) onder conditie van
uitsluiting door de peergroep op school (stress) na verloop van tijd kan ontaarden in depressie.
Risicofactoren versus beschermende factoren
Een risicofactor is een gebeurtenis, omstandigheid of eigenschap die geassocieerd is met en relatief
hoge kans op het ontstaan van problemen in de ontwikkeling van een kind. Dit kunnen factoren in het
kind of in de omgeving zijn. Risicofactoren in de omgeving kunnen proximaal of distaal zijn. Distale
