Hoofdstuk 14 – Didactisch en pedagogisch handelen van leerkrachten
De laatste jaren is er een verschuiving van focus op de problemen van het kind, naar de leerkracht en de mate
waarin hij/zij het onderwijs afstemt op de specifieke behoeften van de leerling (Passend Onderwijs).
Verschillen in kwaliteit van scholen blijken voornamelijk te liggen in de instructiekwaliteit van de leerkrachten
op die school. Ook het klassenmanagement en de pedagogische kwaliteit hebben grote invloed op het
functioneren van de leerlingen.
1. het didactisch handelen van de leerkracht: het belang van goed onderwijs
Lesgeven is een complex proces, omdat er veel verschillende vaardigheden aan de orde zijn. Hier worden ze
opgedeeld in vier clusters van activiteiten;
1.1 het belang van doelgericht onderwijs en een goed curriculum
Voornamelijk bij de basisvaardigheden (pellen, lezen en rekenen) is doelgericht onderwijs van belang om het
onderwijs zo effectief mogelijk te maken.
Doelen stellen gaat altijd gepaard met het vaststellen van een onderwijsaanbod en het toetsen of het aanbod
het gewenste effect heeft opgeleverd. Dan kan gekeken worden of doelen worden behaald. ZO nee, dan moet
het onderwijsaanbod worden bijgesteld, etc.
Doelgericht onderwijs moet op elke leerling in de klas gericht zijn. Al op jonge leeftijd zijn er grote verschillen
tussen alle leerlingen. Vooral voor kinderen uit lage SES gezinnen zijn hoge doelen, een uitdagend curriculum
en goede leerkrachten cruciaal. Voor de risico leerling moeten de doelen afgestemd worden met extra
intensieve instructies (verlengde instructie) en extra leertijd.
De doelen die opgesteld worden laten in belangrijke mate de missie en de verwachtingen van de school zien
aan de leerlingen en de omgeving. Scholen die lage doelen stellen, hebben doorgaans lage verwachtingen van
hun leerlingen met als gevolg dat er ook lage resultaten worden geboekt.
1.2 Het belang van effectieve instructie en monitoren van lesgeven en leren
Een aantal aspecten van effectieve instructie en monitoring worden genoemd:
• Directe en expliciete instructie. Sinds de jaren 80 is er sprake van het directe instructiemodel. Dit is
een dynamische serie leerkracht gestuurde activiteiten die op de basisvaardigheden gericht zijn,
waarbij de leerkracht op een directe manier informatie aan de leerlingen overdraagt, terwijl zorgvuldig
en efficiënt met instructietijd wordt omgegaan. De volgende vaardigheden zouden indicatief zijn voor
effectief lesgeven:
o Expliciete instructie
o Aanbieding van leerstof in goed opgebouwde, hanteerbare stappen
o Leerlingen laten oefenen en onder begeleiding laten toepassen
o Directe feedback geven bij het toepassen
Het model kent doorgaans de volgende fasen:
o Terugblik op vorige lessen
o Aangeven van de lesdoelen en leerdoelen
o De presentatie van de leerkracht door “modeling”
o Begeleide oefening
o Zelfstandige verwerking door de leerlingen
o Feedback bieden in elke fase
o Terugblikken op de doelen en nagaan in hoeverre doelen
behaald zijn
• Gradual release of responsibility en metacognitieve strategieën.
Rond 2000 kwam er aandacht voor een geleidelijke verschuiving van
verantwoordelijkheid van de leerkracht naar de leerling (gradual
release). De leerkracht “scaffolds” het leren door over te gaan van
expliciete instructie, naar het zelfstandig leren toepassen van de
aangeboden stof. Na 2005 krijgt “modeling” veel aandacht. In het
bijzonder risicokinderen zouden van dit observerend leren
profiteren. De combinatie van instructie en “modeling” is belangrijk
voor de ontwikkeling van metacognitief handelen bij leerlingen.
, • Voldoende instructie- en leertijd. Vooral risicoleerlingen hebben behoefte aan voldoende tijd.
Onvoldoende tijd leidt tot uitval.
• Effectieve feedback en monitoren van lesgeven. Leerkrachten die leerresultaten en het werk van
leerlingen zien als feedback op hun eigen handelen en van daaruit bepalen hoe hun didactisch en
pedagogisch handelen moet worden vormgegeven, blijken een substantieel leereffect te
bewerkstelligen. Feedback dient in alle fasen van het lesgeven gebruikt te worden. Feedback is vooral
effectief als er concrete informatie over en aanwijzingen voor de (toekomstige) taakuitvoering worden
gegeven; Hoe kan ik de leerling helpen het gewenste resultaat te bereiken. (i.p.v. alleen feedback
geven over wat al gedaan is, zonder hulp voor de toekomst te bieden).
Positieve feedback blijkt in vrijwel alle situaties gunstige effecten te hebben. Het leidt bij leerlingen tot
volhouden en betrokkenheid. (Negatieve feedback kan bij leerlingen met veel zelfvertrouwen
uitdagend zijn).
Een goed pedagogisch klimaat is een belangrijke voorwaarde voor het kunnen bieden en kunnen
accepteren van feedback. Bij een negatief klimaat schort het aan een vertrouwensrelatie en wordt
goede feedback geven belemmerd.
• De rol van samenwerken/tutoring. Onderzoeken wijzen uit dat samenwerken met een oudere en/of
sterkere leerling een positief effect heeft. Ook bij jongere kinderen kan het effectief zijn. Tutors
moeten echter wel getraind zijn, structureel werken en regelmatig feedback krijgen op hun handelen.
• Gebruik van ‘evidence-based’ curricula. Behalve dat een curriculum voldoende aandacht moet
besteden aan effectieve activiteiten, moet het zich ook kenmerken door doelgerichtheid, een goede
opbouw, interne consistentie en goed geschreven teksten. Curricula met een open aanpak (whole
language) leidt tot ondermaats presteren.
• Monitoren van de vooruitgang van leerlingen. Het is belangrijk om aan de hand van de leerlingen of
leerplannen het onderwijsaanbod te plannen en aan de hand van formatieve toetsen en de toetsen
van het leerlingvolgsysteem voortdurend de vooruitgang van de leerlingen te volgen. Op basis van
deze gegevens kan feedback en aanbod bijgestuurd worden.
1.3 het afstemmen van het onderwijs op verschillende behoeften.
In Nederland slaaft in de praktijk een derde van alle leraren er niet in om hun lessen af te stemmen op de
verschillen tussen leerlingen in hun klas en een kwart biedt niet genoeg zorg aan de leerlingen die dat nodig
hebben (onderwijsinspectie). Om leerdoelen te behalen is het van belang dat de leerkracht zijn/har instructie
afstemt op verschillen tussen leerlingen, waarbij zowel aan de orde is:
- Afstemmen van het onderwijs op de mogelijkheden van de leerlingen.
- Rekening houden met de voorkennis van de leerling(en).
“Response to intervention” en het lagenmodel
Response to intervention verschaft de wetenschappelijke basis voor convergente differentiatie, waarbij het
primaire doel is het maximaliseren van het leren van alle leerlingen.
Convergente differentiatie is een aanpak die voor alle leerlingen in de groep geldt en het koppelen van
effectieve instructie en interventies aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen nastreeft. Dit houdt in dat er
gedifferentieerd wordt tijdens de verwerking; goede leerlingen gaan na de basisinstructie in groepjes of
zelfstandig werken. Risicoleerlingen krijgen extra instructie (verlengd) en leerlingen met ernstige problemen
krijgen nog individuele instructie (intensief).
Divergente differentiatie is een aanpak waarin leerlingen vanuit hun individuele doelen een verschillende
aanbod op maat krijgen. Convergente aanpak blijkt uit onderzoek meer effect te hebben dan divergent.
Vertrekpunt van convergente differentiatie is het vroegtijdig signaleren van problemen door middel van
monitoring. Door een continuüm van basisaanbod, verlengde instructie en intensieve instructie wordt
voorkomen dat kinderen met problemen alleen maar zeer sterk geïndividualiseerd onderwijs krijgen (zoals bij
divergent). Echter, lang zelfstandig werken kunnen deze kinderen juist niet en werkt dus averechts.
, Het omgaan met verschillen wordt bij Response to
Intervention vormgegeven in een model bestaande uit
drie samenhangende instructielagen:
- Laag 1: basisinstructie. Dit is het basisaanbod
voor alle leerlingen. Hier gaat de leerkracht
voortdurend na of wat onderwezen wordt ook
begrepen wordt. Vanuit deze feedback kan de
leerkracht zo nodig zijn/haar (verdere)
instructie aanpassen.
- Laag 2: verlengde instructie. Dit is voor de
leerlingen die niet genoeg hebben aan de
basis instructie. De verlengde instructie is er
op gericht om deze kinderen ook zo snel
mogelijk weer volledig van de basisinstructie
te laten profiteren. Reteaching (kernzaken
uitdiepen), herhaling/oefening en modeling
krijgen hier veel aandacht.
- Laag 3: intensieve interventie. Deze kinderen hebben aan zowel de basis- als de verlengde instructie
niet genoeg. Hierbij moet je denken aan leerlingen met dyslexie, dyscalculie, etc. Voor deze leerlingen
moeten ook specifieke/aangepaste doelen opgesteld worden.
1.4 De rol van klassenmanagement
Het is bekend dat leerkrachten met een slecht klassenmanagement dikwijls morsen met tij, veel op
probleemgedrag moeten reageren en niet goed in staat zijn tot differentiëren. Er zijn verschillende definities te
vinden van klassenmanagement . Deze zijn gericht op didactisch handelen óf pedagogisch handelen. Het boek
noemt de volgende definitie die beide omvat: “De handelingen die leerkrachten ondernemen om een omgeving
te creëren die academisch en sociaal-emotioneel leren ondersteunt en faciliteert. Effectief klassenmanagement
is volgens hen klassenmanagement dat ertoe bijdraagt dat leerlingen er ‘beter’ van worden.”
De meeste omschrijvingen gaan in de richting van het creëren van een ondersteunende en ordelijke omgeving
voor de leerlingen, die voorwaardelijk is voor goed functioneren en leren op school. Klassenmanagement hangt
samen met het effectief aanpakken van probleemgedragingen in de klas, maar is in eerste instantie juist
preventief.
Basiscondities voor goed klassenmanagement:
- Goed voorbereide lessen.
- Pedagogische relaties met leerlingen. Slechte relaties gaan dikwijls gepaard met probleemgedrag en
morsen van tijd.
- De inrichting van de klas. Alle leerlingen (in het bijzonder de risicoleerlingen) moeten de leerkracht
goed kunnen zien. Ook didactisch ondersteunend materiaal (en het op tijd weghalen er van) en
knutselwerkjes (op een plek waarop ze niet afleiden) zijn belangrijk.
- Duidelijke afspraken en routines.
- De leerkracht als regisseur van goed klassenmanagement. De leerkracht dient van tevoren goed na t
denken over de gemaakte afspraken en routines, de tijd nemen om deze uit te voeren in de klas en
reflecteren op eigen handelen hierin.
2. het pedagogisch handelen van de leerkracht: het aanleren van gedrag
Het begrip pedagogisch handelen omvat in de literatuur verschillende aspecten. ZO vinden we naast de
pedagogische opdracht (het vaststellen van en werken aan sociale leerdoelen), ook elementen die verwijzen
naar voorwaarden om leerdoelen te kunnen realiseren, zoals het pedagogisch klimaat en et faciliteren van
motiverende processen bij leerlingen.
2.1 pedagogisch klimaat
In een positief pedagogisch klimaat wordt voor alle leerlingen optimaal tegemoet gekomen aan de drie
psychologische basisbehoeftes: verbondenheid, competentie en autonomie. Als er in deze basisbehoeftes
wordt voldaan, dan is er sprake van meer welbevinden, motivatie, inzet en zin in leren bij leerlingen.
De leerkracht kan dit klimaat stimuleren door middel van affectieve ondersteuning bieden, op een adequate
manier feedback geven en voorspelbaarheid creëren. De belangrijkste eis die aan deze manieren van
