LEREN OP SCHOOL
Pedagogische Wetenschappen
2019
Literatuur
College 1 (49 pagina’s)
1. Jimerson, S. R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century.
School Psychology Review, 30, 420-437.
2. Neihard, M. (2007). The socioaffective impact of acceleration and ability grouping: Recommendations for best
practice. Gifted Child Quarterly, 51, 330-341. doi: 10.1177/0016986207306319
3. Verachtert, P., De Fraine, B., Onghena, P., & Ghesquière, P. (2010). Season of birth and school success in the early
years of primary education. Oxford Review of Education, 36, 285-306. doi: 10.1080/03054981003629896
College 2 (56 pagina’s)
4. Vernooy, K., van Minderhout, M., & Koomen, H. (2016). Didactisch en pedagogisch hande-len van leerkrachten. In:
K. Verschueren, & H.M.Y. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (p. 273-299).
Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
5. Vaugh, S., & Fuchs, L. S. (2003). Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: The promise
and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice, 18, 137-146. doi: 10.1111/1540-5826.00070
6. Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work.
Educational Psychology Review, 26, 265-283. doi: 10.1007/s10648-013-9243-1
College 3 (53 pagina’s)
7. Resing, W.C.M. & Verschueren, K. (2016). Intelligentie. In: K. Verschueren, & H.M.Y. Koo-men (Red.), Handboek
diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (p. 109-129). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
8. Verschueren, K., & Resing, W. C. M. (2015). Intelligentiediagnostiek volgens het CHC-model. Van theorie naar
praktijk. In: W.C.M. Resing (Red.), Handboek intelligentietheorie en testgebruik (p. 63-84). Amsterdam: Pearson.
9. Baeyens, D., & Huizinga, M. (2016). Executieve functies. In: K. Verschueren, & H.M.Y. Koomen (Red.), Handboek
diagnostiek in de leerlingbegeleiding (p.159-173). Antwerpen-Apeldoorn: Garant
College 4 (64 pagina’s)
10. Resing, W.C.M. (2016). Leervermogen. In: K. Verschueren, & H.M.Y. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de
leerlingbegeleiding (p. 131-145). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
11. Tzuriel, D. (2000). Dynamic assessment of young children: Educational and intervention per-spectives. Educational
Psychology Review, 12, 385-435. doi: 10.1023/A:1009032414088
College 5 (54 pagina’s)
12. Weerdenburg, M., & Van Hell, J. (2016). Taalontwikkeling en taalproblemen. In: K. Ver-schueren, & H.M.Y. Koomen
(Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (p. 93-108). Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Alleen
paragraaf 1 en 2(p. 93-97)
13. Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmen-tal Review, 26, 55-88.
doi: 10.1016/j.dr.2005.11.002
14. van Druten-Frietman, L., Denessen, E., Gijsel, M., & Verhoeven, L. (2015). Child, home and institutional predictors
of preschool vocabulary growth. Learning and Individual Differences, 43, 92-99. doi: 10.1016/j.lindif.2015.08.032
College 6 (41 pagina’s)
15. Ghesquière, P. & van der Leij, A. (2016). Technisch lezen en spellen. In: K. Verschueren, & H.M.Y. Koomen (Red.),
Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (p. 71-91). Ant-werpen-Apeldoorn: Garant. Alleen paragraaf 1 en
2 (p. 71-76)
16. Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Findings, theories, and issues. Scientific Studies of Reading, 9, 167-188.
doi: 10.1207/s1532799xssr0902_4
, 17. Inoue, T., Georgiou, G.K., Parrila, R. & Kirby, J.R. (2018) Examining an extended home Lit-eracy model: The
mediating roles of emergent literacy skills and reading fluency. Scientific Studies of Reading, 22, 273-288.
doi:10.1080/10888438.2018.1435663
College 7 (41 pagina’s)
18. Treiman, R. (2017). Learning to spell words: Findings, theories, and issues. Scientific Studies of Reading, 21, 265-
276. doi: 10.1080/10888438.2017.1296449
19. Vaessen, A., & Blomert, L. (2013). The cognitive linkage and divergence of spelling and reading development.
Scientific Studies of Reading,17, 89-107. doi: 10.1080/1088438.2011.614665
20. Graham. S. & Santangelo, T.(2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A
meta-analytic review. Reading and Writing27,1703–1743 (vooral pagina’s 1703-1711 en 1734-1738).
doi:10.1007/s11145-014-9517-0
College 8 (48 pagina’s)
21. De Jong. P.F. (2011). Begrijpend lezen. In De Jong, P. F. & Koomen, H. (2011). (Eds.) Interventie bij
Onderwijsleerproblemen. (p. 25-39). Antwerpen: Garant (pdf via Canvas beschikbaar).
22. Florit, E., & Cain, K. (2011). The Simple View of Reading: Is it valid for different types of alphabetic orthographies?
Educational Psychology Review, 23, 553-576. doi: 10.1007/s10648-011-9175-6
23. Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children’s reading comprehension ability: Concur-rent prediction by
working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educati-onal Psychology, 96, 31-42. doi:
10.1037/0022-0663.96.1.31
College 9 (62 pagina’s)
24. Dehaene, S. (1992). Varieties of numerical abilities. Cognition, 44, 1-42. doi: 10.1016/0010-0277(92)90049-N
25. Van de Rijt, B. A. M., & van Luit, J. E. H. (1998). Effectiveness of the additional early mathematics program for
teaching children early mathematics. Instructional Science 26, 337-358. doi:10.1023/A:100318041120
College 10 (59 pagina’s)
26. Verhoeven, L., & Segers, E. (2011). Taal en beginnende geletterdheid. In P. de Jong & H. Koomen (Eds.), Interventie
bij onderwijsleerproblemen (p. 69-81). Antwerpen-Apeldoorn: Garant
27. Hoogeveen, L. & Smeets S. (2016). Hoogbegaafdheid. In P. Snellings en M. Zeguers (Eds), Interventies in het
onderwijs: Leerproblemen (p. 117-138). Amsterdam: Boom.
28. Ponsioen, A., & de Groot, A. (2016). Cognitieve beperkingen. In P. Snellings en M. Zeguers (Eds), Interventies in het
onderwijs: Leerproblemen (p. 99-116). Amsterdam: Boom.
College 11 (47 pagina’s)
29. Van Druenen, M., Gijsel, M., Scheltinga, F., & Verhoeven, L. (2012). Begeleiding bij lees- en spellingproblemen. In
Leesproblemen en dyslexie in het basisonderwijs (p.63-85). Expertisecentrum Nederlands.
30. Smits, A., & Braams, T. (2006). Inleiding leesprogramma’s: Connect en RALFI. In: Dyslectische kinderen leren lezen.
Individuele, groepsgewijze en klassikale werkvormen voor de behandeling van leesproblemen (p. 66-83).
Amsterdam: Boom.
31. Vaughn, S., & Roberts, G. (2007). Secondary interventions in reading. Providing additional instruction for students
at risk. Teaching Exceptional Children, 39, 40-46
32. Harris, K.R., Graham, S., Aitken, A.A., Barkel, A., Houston, J. & Ray, A. (2017). Teaching, spelling, writing, and
reading for writing. Teaching Exceptional Children, 49, 262-272. doi: 10.1177/0040059917697250
College 12 (30 pagina’s)
33. Kesler, T. (2010). Shared reading to build vocabulary and comprehension. The Reading Teacher, 64, 272-277. doi:
10.1598/RT.64.4.5
34. Kendeou, P., van den Broek, P., Helder, A., & Karlsson, J. (2014). A cognitive view of reading comprehension:
Implications for reading difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 29, 10-16. doi: 10.1111/ldrp.12025
35. Fuchs, L. S., Fuchs, D., Powell, S. R., Seethaler, P. M., Cirino, P. T., & Fletcher, J. M. (2008). Intensive intervention for
students with mathematics disabilities: Seven principles of effective practice. Learning Disability Quarterly, 31, 79-
92. doi: 10.2307/20528819
36. Rittle-Johnson, B. (2017). Developing mathematics knowledge. Child Development Perspectives, 11, 184-190. doi:
10.1111/cdep.12229
2
,COLLEGE 1
st
Implications for practice in the 21 century – Jimerson
Social promotion→de praktijk om een student naar het volgende leerjaar te bevorderen,
ongeacht of ze de benodigde materialen hebben geleerd of vaak afwezig waren, om ze op
leeftijd bij hun leeftijdsgenoten te houden. Er is bezorgdheid over de kwaliteit van vele
onderzoeken.
Methodologische aandachtspunten zijn:
1. Vergelijken van pre- en posttest scores van zittenblijvers in plaats van een
vergelijkingsgroep te gebruiken
2. Zelden karakteristieken van vergelijkingsgroepen afbakenen,
3. Sociaal-emotionele uitkomsten niet in overweging nemen
4. Zelden onderzoeksuitkomsten geassocieerd met zittenblijven op lange termijn
onderzoeken
Historical overview 3 belangrijke reviews:
1. 1975 → Jackson probeerde te onderzoeken of slecht presterende studenten of mensen met
een sociaal-emotionele tekortkoming geprofiteerd hebben van blijven zitten of promotie naar de
volgende klas. Hij verdeelde de onderzoeken in 3 groepen op basis van hun ontwerptype:
naturalistisch, pre-post en experimenteel
- Naturalistisch = vergeleken studenten die bleven zitten volgens het normale schoolbeleid met
degenen die werden gepromoveerd
o 10 v/d 17 studies rapporteerden statistisch significante resultaten ten gunste van alleen
gepromoveerde studenten,
o 3 rapporteerden statistisch significante resultaten die beide groepen bevielen o 4
rapporteerde geen significante verschillen tussen groepen
- Pre-post = de prestaties en aanpassing van de zittenblijvers voor en na promotie werden
vergeleken.
o 9 v/d 12 onderzoeken rapporteerden alleen statistisch significante winsten
o 1 rapporteerde statistisch significante resultaten die zowel verliezen als winsten
weerspiegelden
o 2 rapporteerden geen significante veranderingen
- Experimenteel = vergeleken studenten met moeilijkheden die willekeurig werden toegewezen
aan promotie of blijven zitten (alleen academische prestaties)
o 1 studie rapporteerde statistisch significante resultaten ten gunste van alleen gepromoveerde
studenten
o 3 rapporteerden geen significante verschillen tussen groepen
- Conclusie = Er is geen betrouwbare hoeveelheid bewijs om aan te geven dat blijven zitten beter
is dan promotie voor studenten met ernstige academische of aanpassingsmoeilijkheden
2. 1984→Holmes en Matthews voerden een meta-analyse (44 studies) uit waarin de effecten
van blijven zitten bij basis en middelbare scholieren werden onderzocht, waarbij werd gekeken
naar prestatie- als sociaal-emotionele uitkomsten.
Meta-analyse onthulde statistisch significante verschillen ten gunste van de
gepromoveerde studenten in elk vergelijkingsgebied
Over het geheel genomen hadden de zittenblijvers een lagere academische prestatie,
minder persoonlijke aanpassing, een lager zelfconcept, en deden ze het minder goed op
school dan gepromoveerde studenten.
3
, Conclusie = onderwijsprofessionals die studenten laten blijven zitten, doen dit ondanks
dat bewijs aantoont dat het potentieel voor negatieve effecten opweegt tegen de
positieve uitkomsten.
3. 1989→Holmes onderzocht zittenblijvers met gepromoveerde studenten (meta-a.)
54 studies wezen op algehele negatieve effecten geassocieerd met blijven zitten,
inclusief sociaal-emotionele onaangepastheid en lagere academische prestaties
Van de 9 onderzoeken die positieve resultaten opleverden, bleken de voordelen van
blijven zitten in de loop van de tijd af te nemen.
Conclusie: er werden grotere negatieve effecten aangetoond in studies waarin
zittenblijvers en gepromoveerde studenten werden vergeleken op IQ en prestaties in het
verleden.
Huidige artikel
→Systematische review en meta-analyse (20 studies)
Er werd gekeken naar:
1. Variabelen die worden gebruikt voor het matchen van de vergelijkingsgroep en
zittenblijvers (IQ, academische prestaties, SES, geslacht, socio-emotionele aanpas.)
2. Specificatie van de leeftijd/klasse waarop retentie en de meting van de
uitkomstvariabelen hebben plaatsgevonden
3. Een review van analyses die zittenblijvers vergelijken met een gematchte groep
4. De algehele conclusie van de auteur(s) met betrekking tot de werkzaamheid van blijven
zitten
o De auteurs van vier onderzoeken (20%) bereikten gunstige conclusies met
betrekking tot de effectiviteit van blijven zitten. De auteurs van de andere 16
onderzoeken (80%) rapporteerden daarentegen geen gunstige conclusies
Discussie
- In plaats van te suggereren dat blijven zitten onvermijdelijk leidt tot gerelateerde
resultaten op een directe en causale manier, herinnert het transsectionele perspectief
ons eraan om rekening te houden met het complexe samenspel van individuele en
ervaringsgerichte invloeden in de tijd.
o Het is duidelijk dat er school-, familie- en individuele kenmerken zijn verbonden
aan de waarschijnlijkheid van blijven zitten en deze kenmerken zullen de
daaropvolgende ontwikkelings- en prestatietrajecten beïnvloeden.
- Blijven zitten is geïdentificeerd als de meest krachtige voorspeller van uitvallen
- Bewijsmateriaal laat niet zien dat blijven zitten meer voordelen oplevert voor studenten
met academische of aanpassingsmoeilijkheden dan promotie naar de volgende klas
Advies→in plaats van verder onderzoek aan te moedigen met betrekking tot de relatieve
effectiviteit van blijven zitten en sociale promotie, kunnen we beter aandacht besteden aan
alternatieve herstelstrategieën
The socioaffective impact of acceleration and ability grouping:Recommendations for best
practice – M. Neihard
Hoewel de academische voordelen verbonden aan versnelling en peer-competentiegroepering
goed gedocumenteerd zijn, blijft de weerstand tegen het gebruik ervan voor hoogbegaafde
studenten bestaan vanwege zorgen dat dergelijke praktijken studenten sociaal of emotioneel
schade toebrengen.
- De resultaten van het brede onderzoek tonen aan dat een klas overslaan, vroege
schoolingang en vroege toelating tot de universiteit sociaal-positieve voordelen hebben
4
