Hoofdstuk 6 - Leervermogen
Met toetsen en tests kunnen leerkrachten achteraf nagaan welke leerlingen moeite hebben met welke
specifieke vakinhoud of welk cognitief o sociaal-emotioneel domein. Ook kunnen zij, vaak samen met
onderwijsdeskundigen, de voortgang van de prestaties van leerlingen over tijd volgen. Soms volstaat dit,
in andere situaties dient aanvullende diagnostiek plaats te vinden.
Het niveau van cognitieve ontwikkeling van een leerling wordt veelal geschat met behulp van een daartoe
ontwikkelde intelligentietest. Een overzicht van de cognitieve vaardigheden, verzameld op één moment in
de tijd met behulp van een (intelligentie)test, wordt in dit verband beschouwd als een goede, hoewel
indirecte, schatter van het niveau van cognitieve ontwikkeling van het individu.
Een intelligentietest wordt gekenmerkt door een statische testafname op één moment in de tijd waarbij
geen feedback of hulp geboden wordt. Omdat deze tests in mindere mate reflecteren op het vermogen
om te leren en in slechts beperkte mate zicht bieden op hoe individuele leerlingen leren, zijn er meer
recent nieuwe typen test ontwikkeld om de cognitieve ontwikkeling te meten, zoals leerpotentieeltests,
Sternbergs triarchische intelligentietest en test die op neuropsychologisch uitgangspunten stoelen,
bijvoorbeeld de CAS.
1. Theoretische achtergrond
Binet ontwikkelde meer dan honderd jaar geleden samen met collega’s de eerste intelligentietest. Hij
stelde intelligentie gelijk aan het vermogen tot leren. Hij schetste intelligentie als een complex
conglomeraat van onderling samenhangende mentale kwaliteiten, waaronder aandacht, begrijpen,
abstract redeneren en geheugen die samen uitmonden in ons individuele, voortdurend veranderende
denken en kennis van de wereld om ons heen. Uit de interactie tussen al deze mentale vermogens
kwamen volgens hem zogeheten cognitieve ‘ontdekkingen’ (afleidingen of inducties die we voortdurende
maken) voort. Deze ontdekkingen worden volgens Binet gevolgd door ons ‘begrijpen’ van de wereld om
ons heen, waarbij het zelfkritische vermogen van het individu centraal staat.
Binet ontwikkelde de intelligentietest om de complexe cognitieve aspecten als één geheel te meten. Toch
vond hij dat op grond van de scores dat niet altijd een juist beeld geschetst kon worden van het potentieel
van de persoon. Hij stelde in zijn theorie over intelligentie dat elk intelligentieniveau, tot een individueel
bepaalde limiet, m.b.v. training verhoogd kan worden. Daarom zou eigenlijk de potentiële cognitieve
expertise van het kind gemeten moeten worden. Binet bepleitte training in denkvaardigheden als
onderdeel van het curriculum: leren-hoe-te-leren, training van zowel algemene denk- en oplossingswijzen
als het aanleren van specifieke oplossingswijzen, werken van eenvoudig naar complex en van concreet
naar abstract.
In de jaren erna maakten Selz en Kohnstamm onderscheid tussen intelligentie in actu en intelligentie in
potentia. Beide onderzoekers ontwierpen diverse werkwijzen om de intelligentie naar een hoger niveau
van ontwikkeling te brengen. Selz richtte zich hierbij op het principe van de ‘kleinstmögliche Hilfe’.
De laatste decennia is kritiek geuit op statische afnamewijzen van intelligentietests. De testafname en
interpretatie zijn namelijk eenzijdig gericht op het intelligentie-of leerpotentieel (te veel gericht op leren
in het verleden en te weinig op het leren nu of in de toekomst). Onderzoek naar leerpotentieel toont aan
dat het intellectuele potentieel van kinderen in een aantal situaties onderschat zal worden wanneer een
statisch meetinstrument wordt gebruikt:
- niet elk kind heeft vergelijkbare kansen gehad om de voor de test noodzakelijke kennis of
vaardigheden te verwerven
- een statische afname biedt relatief weinig mogelijkheden tot procesanalyse waardoor testuitkomsten
niet optimaal gerelateerd kunnen worden aan handelingsgerichte instructie in de klas en weinig
aanknopingspunten bieden voor feedback
, Een groot deel van het onderzoek naar dynamisch testen is direct of indirect beïnvloed door de theorie
van Vygotsky en de concepten internalisatie en zone van de naaste ontwikkeling. Leren doet een kind
samen met en afhankelijk van anderen. De ander structureert aanvankelijk het leren en naarmate de
ontwikkeling vordert, gaat het kind zelfstandiger leren (van het leren door anderen naar zelfregulatie;
scaffolding). Bij dynamisch testen gaat het erom de zone van de naaste ontwikkeling van een kind of
adolescent te bepalen.
Een belangrijke groep onderzoekers op het gebied van dynamisch testonderzoek is gecentreerd rond
Feuerstein. Feuerstein, Rand en Hoffman hebben programma’s ontwikkeld om via gemedieerd leren het
potentiële prestatieniveau van het kind te optimaliseren, waarbij feedback en hints volledig zijn
afgestemd op de individuele situatie. Leren kan volgens Feuerstein, behalve via ‘direct exposure’ aan een
stimulus, ook via ‘mediated learning experiences’ plaatsvinden. De interactie tussen individu en stimulus
wordt dan gemedieerd door een volwassene die de stimuli selecteert, structureert en interpreteert
waardoor leren betekenis krijgt. Intelligentietests en schooltoetsen geven volgens Feuerstein een
onderschatting van het potentiële prestatieniveau. Een hoger niveau kan bereikt worden door kinderen,
na een intensieve periode van dynamisch testonderzoek, intensieve gemedieerde leerervaringen aan te
reiken en het daarbij behorende trainingsprogramma. Een voorbeeld hiervan is het Daffodil-programma.
Dynamisch testen
Dynamische modellen en testopzetten verschillen onderling sterk:
- vorm van testafname
- moment waarop hulp wordt gegeven en soort hulp dat geboden wordt
- mate waarin gestandaardiseerde hulp wordt geboden
- mate waarin intuïtief wordt ingespeeld op het gedrag van het kind
- klassikale of individuele hulp / dezelfde of aangepaste hulp voor leerlingen
- hulp tijdens één en dezelfde testafname of tussen statische testmomenten in
In de theorieën van o.a. Campione en Brown en Resing staat de hoeveelheid en soort instructie centraal:
- gestandaardiseerde, adaptieve hulp totdat het kind een leercriterium bereikt en de opgaven
zelfstandig goed oplost
- de hoeveelheid benodigde hulp als een omgekeerde maat voor leerpotentieel: weinig hulp impliceert
een hoog potentieel, veel hulp geeft een laag potentieel aan
- van ‘other-regulation’ naar ‘self-regulation’
Net als bij statisch testen zien we bij dynamisch testen diverse stromingen met verschillende theoretisch
uitgangspunten, meetpretenties, concrete wijzen van training, testdesigns en dergelijke. Ondanks alle
verschillen hebben zij ook een gemeenschappelijk element: aan de constructie van elk instrument ligt
eenzelfde hypothese ten grondslag, namelijk dat prestaties op cognitieve taken, mits ondersteund door
een optimale hint- en trainingsstructuur, de best mogelijke operationalisatie zijn van leer- of intellectueel
potentieel.
2. Diagnostische implicaties
Statische of dynamische metingen van cognitieve vaardigheden worden in veel gevallen voor
onderkennende of verklarende vraagstellingen gebruikt. De testuitkomsten kunnen een rol spelen in het
opstellen van een handelingsplan of de predictie van schoolsucces, maar kunnen ook bruikbaar zijn in
vraagstelling met betrekking tot passende onderwijsvormen, schoolkeuze of beroepskeuze of bruikbaar
zijn in begeleidingsadviezen voor kinderen met leer- en/of sociaal-emotionele problemen.
Kinderen kunnen heel verschillend presteren wanneer ze hulp op maat aangeboden krijgen.
- op basis van benodigde hulp:
weinig hints nodig hebben (en beschikken over een groot leerpotentieel)
intensieve hulp nodig hebben
