Samenvatting Onderwijskunde & Pedagogiek
Kiezen voor het jonge kind, Helma Brouwers
Hoofdstuk 2: Ontwikkeling van jonge kinderen
Denkontwikkeling volgens Vygotsky:
Bij Vygotsky vinden we geen vastomlijnde fasen in de denkontwikkeling. Wel was hij het met
Piaget eens dat er in de loop van de ontwikkeling overgangsmomenten zijn waarop het
denken kwalitatief wijzigt ten opzichte van de voorafgaande periode. Maar hij heeft dit idee
niet verder uitgewerkt of gedefinieerd in een fasentheorie.
Leont’ev (1978) heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan de uitwerking van Vygotsky’s
ontwikkelingstheorie door het idee van leidende activiteiten te introduceren. Dat wat in een
bepaalde ontwikkelingsfase de ‘leidende activiteit’ is:
- Maakt belangrijke vorderingen in de ontwikkeling mogelijk.
- Creëert nieuwe mentale processen en reconstrueert de oude
- Bereidt het kind voor op de volgende ontwikkelingsfase.
In geïndustrialiseerde maatschappijen zoals de onze zijn volgens Leont’ev en El’Kojnin
verschillende leeftijdsfasen de volgende activiteiten leidend:
Leeftijd Leidende activiteit Verworvenheden
Baby Emotionele interactie met - Gehechtheid
verzorgers - Object
georiënteerde
sensomotorische
handelingen
Dreumes + jonge peuter Object georiënteerde - Sensomotorisch
activiteiten denken
- Zelfbeeld
Oudere peuter + kleuter Rollenspel - Mentale
voorstellingen
- Symbolische functie
- Integratie van
denken en emoties
- Zelfsturing
Schoolkind Leeractiviteit - Theoretisch
redeneren
- Hogere mentale
functies
- Motivatie tot leren
Vygotsky maakt een onderscheid tussen ‘lagere mentale functies’ en ‘hogere mentale
functies’. Hij was voornamelijk geïnteresseerd in de ontwikkeling van ‘hogere mentale
functies’
, - Lagere mentale functies zijn elementaire functies die wortelen in de sensomotoriek.
Ze zijn biologisch bepaald: cultuurafhankelijk en eerder onderhevig aan
rijpingsmechanismen dan aan beïnvloeding van buitenaf. Zo ontwikkelen kinderen
hun zintuigen, hun motoriek en het spontane of associatieve geheugen los vaan een
culturele context en zonder veel ondersteuning van anderen. Lagere mentale functies
ontwikkelen zich ook bij dieren, terwijl de hogere mentale functies specifiek zijn voor
het functioneren van de mens. De ontwikkeling van lagere mentale functies is
volgens Vggotksky de basis voor de ontwikkeling van hogere mentale functies.
- Hogere mentale functies zijn bijvoorbeeld het bewust richten van aandacht, het
geheugen aansturen, logisch denken, planmatig werken en systematisch
onderzoeken. Met de ontwikkeling van die hogere mentale functies worden het
denken kwalitatief beter, doelgerichter en meer zelfgestuurd. Bij hore mentaal
functioneren wordt altijd gebruik gemaakt van hulpmiddelen ‘mentaal gereedschap’.
Bijvoorbeeld taal, tekens en symbolen en het gebruik van schema’s, modellen en
grafieken.
Vygotsky’s theorie over cognitieve ontwikkeling, de ontwikkeling dus van hogere mentale
functies, gaat uit van vier basisprincipes (Bodrova & Leong, 2007)
1. Kinderen construeren hun eigen kennis door culturele instrumenten te leren
gebruiken die functioneren als ‘hulpmiddel bij het denken’.
2. De sociaal- culturele context heeft grote invloed op ontwikkeling.
3. Leren kan zo georganiseerd worden dat het ontwikkeling bevordert.
4. Taalontwikkeling neemt een centrale plaats in bij de ontwikkeling van het denken.
1. Kennisverwerving
Vygotsky geloofde dat kinderen niet passief opnemen wat hun wordt aangeboden, maar een
actief aandeel hebben in het construeren van hun eigen kennis en inzichten. Bij Vygotsky is,
anders dan bij Piaget, de constructie van die cognitie echter altijd afhankelijk van de sociale
omgeving. Deze bemiddeld als het ware tussen wat het kind al aan ervaringen heeft en wat
hij in de toekomst moet kunnen én wil kunnen. Een volwassene kan, hulpmiddelen
aanreiken die hoger mentaal functioneren mogelijk maken. Bij de ontwikkeling van hogere
mentale functies speelt het aanreiken van denkhulpmiddelen volgens Vygotsky een cruciale
rol.
2. Sociaal-culturele context
De sociaal-culturele omgeving waarin een kind opgroeit, heeft een diepgaande invloed op
wat het leert maar ook op wat en hoe het denkt. Bij die sociale omgeving kunnen we denken
aan drie niveaus (Bodrova & Leong, 2007):
- Het onmiddellijke niveau, waarop interacties met anderen zich afspelen.
- Het structurele niveau: de omgeving waarin het kind opgroeit – het gezin en de
school
- Het algemeen sociaal-cultureel niveau: datgene wat kenmerkend is voor de
maatschappij waarin een kind opgroeit. In onze maatschappij bijvoorbeeld hebben
technologie, geschreven en gesproken taal, cijfers en getallen een belangrijke functie,
en dat zal invloed hebben op wat een kind wil en zal leren.
Hogere mentale functies krijgen betekenis in de sociale context.
, 3. Leren en ontwikkeling
Het lijkt eenvoudig: kinderen moeten zich culturele instrumenten eigen maken, die kunnen
we hun aanreiken en zo zullen zij, dankzij onze bemiddeling, stapsgewijs aan de sociaal-
culturele werkelijkheid kunnen gaan deelnemen. We zagen eerder dat Vygotsky zich
realiseerde at leren en ontwikkeling elkaar wederzijds beïnvloeden. Dat betekent concreet
dat we kinderen niet zomaar iets kunnen aanbieden zonder rekening te houden met wat ze
al weten en kunnen of nog niet weten en kunnen. We hebben te maken met het
ontwikkelingsniveau van ieder kind of zoals Vygotsky het zei: zijn actuele ontwikkeling.
Vygotsky bedoelde daarmee niet dat we dus maar moeten wachten tot de ontwikkeling van
een kind ver genoeg gevorderd is. Dat zou onderwijs geven reduceren tot het aanbieden van
materieel en activiteiten die al bekend zijn. Ontwikkeling bevorderen betekent dat we met
ons aanbod en onze begeleiding de ontwikkeling telkens nét een sapje voor willen zijn. Niet
te veel of te grote stappen, dat leidt tot frustratie. Het onderwijs moet zich afspelen in de
zone van naaste ontwikkeling. Hij omschrijft die zone als: datgene wat het kind nu al kan met
de hulp van anderen en wat het in de nabije toekomst zelfstandig zal kunnen.
4. Centrale plaats van de taal bij de ontwikkeling van denken
Leren en ontwikkelen is volgens Vygostky een gezamenlijke activiteit waarin kinderen met
elkaar en met hun leerkracht ideeën delen en uitwisselen. Vygotsky noemde de taal het
meest universele van alle ‘mentale instrumenten’ die mensen hantering. Taal is volgens hem
hét mechanisme dat ons in staat stelt de denken. Peuters em kleuters gebruiken taal vaak
om er de handelingen die ze uitvoeren mee te verwoorden: de tweejarige Pauline veegt met
een stok over de vloer en zegt: ‘Soon maken, soon maken, zo!’
Zowel Piaget als Vygotksy bestuurde dit fenomeen, maar kwamen tot verschillende
conclusies. Piaget sprak over ‘egocentrisch taalgebruik’, omdat kinderen blijkbaar niet de
bedoeling hebben om ermee te communiceren. Hij toonde aan dat, tot zeker zes jaar, meer
dan de helft van alle taaluitingen het karakter heeft van egocentrisch taalgebruik.
Vygotksy meende echter dat voor jezelf praten wél een bijdrage levert aan de ontwikkeling
van het denken. Door tegen jezelf te praten stuur je je eigen denken, zodat het denken weer
het handelen kan sturen.
Vygotksky was ervan overtuigd dat spreken vanaf het begin sociaal gericht is. Het kind
gebruikt zijn eerste woorden om deel te nemen aan sociale situaties, en daarbij kiest het de
woorden die in die sociale situatie betekenis hebben.
2.4 Invloed van het onderwijs op de ontwikkeling: drie visies
We bespreken drie opvattingen over de relatie tussen onderwijs en ontwikkeling:
- Kinderen ontwikkelen zichzelf (natuurlijk leren)
- Ontwikkeling moet gestuurd worden (programmagericht leren)
- Kinderen construeren hun eigen kennis, in interactie met de materiële en/of sociale
omgeving (de constructivistische visie op leren en ontwikkeling)
2.4.1 Kinderen ontwikkelen zelf:
Volgens de opvatting ‘kinderen ontwikkelen zichzelf’ hoeft het onderwijs niet in te grijpen in
de ontwikkeling. De taak van het onderwijs is te voorzien in een veilige, stimulerende
omgeving. De belangrijkste pleitbezorgster van deze opvatting die later ‘natuurlijk leren’ ging
, heten, is Maria Montessori. Zij geloofde in de natuurlijke ontwikkelingskracht van kinderen.
Het kind kan volgens haar zelf het beste aangeven wat goed is voor zijn ontwikkeling. De
kinderen in het montessorionderwijs bepalen hun activiteiten dan ook zelf. Aan de
leerkracht kende Montessori slechts een bescheiden rol toe.
Anderzijds zien we vaak grote verschillen tussen kinderen: het ene kind ontwikkelt zich
uitstekend, terwijl het andere kind allerlei belemmeringen op zijn ontwikkelingsweg treft.
Niet alle kinderen hebben van nature een even grote ontwikkelingsdrang. Die verschillen zijn
niet uitsluitend de verklaren door verschillen in genetische aanleg. De verklaring moet ook
worden gezocht in de mate waarin de omgeving het kind ontwikkelingsstimulansen bidt.
Vooraf de ontwikkelingsprocessen die Vygotsky de hogere functies noemde blijken niet
vanzelf tot ontwikkeling te komen. Voor het ontwikkelen van taal, taal/denken,
symboolgebruik, planmatig handelen en dergelijke, zijn stimulans en ondersteuning vanuit
de sociaal-culturele omgeving een voorwaarde.
2.4.2 Ontwikkeling moet gestuurd worden:
Een andere opvatting is dat je ook voor kleuters, net als voor schoolkinderen, programma’s
en methoden moet maken om hun ontwikkeling stapsgewijs in goede banen te leiden.
Ontwikkeling heeft in deze programmagerichte visie de beste kansen als ze gestuurd wordt,
zoals je ook leerprocessen stuurt. Zo zou taalontwikkeling het meest gebaat zijn bij het
stapsgewijs aanleren van steeds nieuwe woorden en begrippen. Achter deze visie schuilt een
groot geloof in de overdracht van kennis, ook in het geval van onderwijs aan jonge kinderen.
De prorammagerichte visie is doorgaans vertaald naar onderwijsmateriaal (methoden)
waarmee leerkrachten belangrijk geachte inzichten, kennis en vaardigheden op
verschillende ontwikkelingsgebieden stapsgewijs kunnen aanbieden.
In de programmagerichte opvatting wordt weinig rekening gehouden met het feit dat
ontwikkelingsprocessen minder eenvoudig te sturen zijn dan leerprocessen.
Ontwikkelingsprocessen zijn minder voorspelbaar en niet altijd het directe resultaat van een
door de leerkracht gecreëerde onderwijsleersituatie. Om succes te boeken zou die stimulans
ook meer op het individuele kind gericht moeten zijn, omdat ontwikkelingsniveaus van kind
tot kind verschillen. Een van tevoren voor een hele leeftijdsgroep vastgesteld programma
houdt daar te weinig rekening mee.
2.4.3 De constructivistische opvatting over leren en ontwikkeling
Constructivisme gaat ervan uit dat kinderen een actief aandeel hebben in het construeren
van hun eigen kennis en inzichten, maar dat daarnaast omgevingsfactoren een belangrijke
rol spelen. We bespreken deze visie aan de hand van twee al eerdergenoemde belangrijke
vertegenwoordigers: Piaget en Vygotsky.
Piaget dacht bij omgevingsfactoren aan de invloed van de concrete, materiële omgeving:
kinderen moeten een omgeving treffen die uitnodigt tot handelen. Het denken van jonge
kinderen ontwikkelt zich (tot in de concreet-operationele fase) door handelen, niet door
kijken of luisteren.
Het kind neemt de wereld niet passief in zich op, maar het ordent zijn ervaringen in
denkschema’s. De wereld zoals die zich aan hem voordoet, wordt ingepast in het schema dat
